Особенности конструирования современного урока

Бакай Ольга Викторовна

Вступление.

Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации и умение адаптироваться в любом обществе. Подготовка к будущей жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты. Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС, определяют главную цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся   главной формой организации учебного процесса. И для того чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами, урок должен стать новым, современным. Каким нам видится этот урок с учетом требований ФГОС и современных инновации, попробуем представить в данной работе.

Основная часть.

Как подготовить и провести урок, учитывая новые требования ФГОС и современные инновации? Для этого необходимо знать критерии результативности урока, требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу деятельности учителя и учащихся.  Перед современным учителем в условиях внедрения новых образовательных стандартов стоит задача использовать системно-деятельностный подход в обучении школьников. Реализация такого подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания. Именно ученики являются главными “действующими героями” на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена и значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

Новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Не  просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Сформированность качественно новых образовательных результатов возможна лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно–познавательную деятельность. Именно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия, поэтому для развития личности обучающихся, формирования у них деятельностных способностей необходимо включать их в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Главный принцип деятельностного подхода – научить учиться. Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. В образовательной области “Филология” приоритетным является коммуникативное развитие – формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском родном языке, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.

Известно, что наряду с общими подходами к планированию уроков по всем предметам (продуманные цели и задачи; оптимальные методы, приёмы и формы работы с классом; грамотное использование новых педагогических технологий, в том числе  ИКТ; сотрудничество учителя и учащегося, основанное на проблемно-поисковых формах работы и т.д.) преподавание каждого предмета имеет свою специфику, свои особенности: учитель русского языка на уроке должен осуществлять функциональный подход к изучению лингвистических явлений; организовывать систематическую работу по развитию речи и словарно-орфографическую работу, реализовывать принципы текстоцентризма, посредством познания языка приобщать школьников к русской и мировой культуре и др. В условиях введения ФГОС основного общего образования всё большую актуальность в школьном образовании приобретает проблема деятельностной модели урока, содержащей определённые структурно-содержательные этапы. Этому вопросу посвящено множество педагогических и методических материалов и разработок. В качестве модели урока русского языка, придерживаемся следующей:

1) мотивационно-мобилизующий этап (цель – активизация субъектного опыта учащихся, вовлечение их в совместную учебную деятельность через привлечение к совместному планированию);

2) исследовательский этап (цель – осмысление и решение учебной задачи путём исследования языкового материала или учебного текста);

3) этап контроля (цель – осуществление контроля, переходящего в самоконтроль);

4) рефлексия (цель – познание и анализ человеком явлений собственного сознания, оценивание результатов осуществлённой собственной деятельности).

Не забываем и о том, что современный урок русского языка в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);
• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
• коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
• взаимопроверка, взаимоконтроль;
• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

В соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию  русского языка, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Современный урок русского языка, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации.   Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из следующих шагов.

1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..

2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама  собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию  проблемы урока в виде темы или цели.  Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений.  В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление  и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся.  При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует  спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или  выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов  технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники  получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть  работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные  варианты ответа. Побуждающий диалог  направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

5 – й шаг. Планирование результата.  Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»

6 – й шаг.  Планирование заданий для применения нового знания.  Следует помнить, что задания  должны  носить  проблемный характер,  нацеливать ученика на  поисковую или  исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Значительный ресурс эффективной реализации требований ФГОС при организации урока содержится в используемых учителем технологиях обучения.

Технологии личностно ориентированного обучения предполагают развитие личностных  (социально значимых) качеств  учащихся с помощью учебных предметов. Спектр социально  значимых качеств достаточно  разнообразен: мыслительные,  речевые, поведенческие, коммуникативные, творческие, физические, эмоционально-чувственные. Личностно ориентированный подход создает оптимальные условия для самовыражения учащихся, поскольку самовыражение в данном случае  становится эффективным способом закрепления тех или  иных личностных качеств и обеспечения психологического  и социального здоровья. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам технологии личностно ориентированного обучения позволяет таковыми считать следующие признаки (показатели):

1 –  актуализация на уроке субъектного опыта учащихся;

2 –  создание на уроке ситуаций выбора и успеха;

3 –  введение учащихся в диалог;

4 –  организация сотрудничества, совместной творческой деятельности.

Технология дифференцированного обучения опирается на изучение особенностей человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных). Её цель – оказать  психологическую и методическую помощь школьникам, чтобы  их учебная деятельность была успешной. Следовательно, эта технология позволяет, прежде всего, учитывать особенности аудитории, а также создавать условия для самовыражения учащихся, подбирать приёмы, влияющие на сохранение интереса к учебному материалу. При этом снижается тревожность учащихся, формируется их адекватная самооценка.

Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также поиск вариантов решения, что обеспечивает развитие мышления, способности к анализу и рефлексивно-оценочной деятельности.

Ненасильственное обучение в условиях реализации личностно ориентированного подхода позволяет использовать психологические и педагогические средства  конструктивного взаимодействия педагогов и учащихся,  помогает учителю  уйти от авторитарного и манипулятивного стиля управления на уроке, даёт возможность увлечь, заинтересовать школьников учебным материалом, побуждать их к размышлению, а также позволяет использовать разнообразные формы коллективной мыслительной деятельности. Учитель с помощью  ненасильственного обучения создаёт благоприятный психологический микроклимат, предупреждает гиподинамию через разнообразные формы коллективной деятельности, способствует эмоциональному благополучию школьников.

Технология   диалогового обучения даёт возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, то есть превратить урок  в пространство эффективного общения, где реализуются такие грани диалога, как: информативная (информационный обмен), интерактивная (организационный аспект общения), эмотивная (эмоциональный контакт), конативная (обратная связь), креативная (обмен идеями), перцептивно-когнитивная (учёт особенностей собеседника в процессе общения), биоэнергетическая (энергетический обмен). Это означает, что на уроке приоритетными становятся взаимоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение, взаимодополнение, взаимоподдержка. Следовательно, создаются условия для самовыражения учащихся, учета особенностей аудитории, создания благоприятного психологического фона, использования приемов, влияющих на интерес к учебному материалу, активизации разнообразных видов деятельности.

Используя технологию рефлексивного  обучения, учитель имеет возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи. Рефлексивное обучение  помогает создать условия для самовыражения учащихся, инициирует разнообразные виды деятельности.

Эффективное применение названных технологий обучения обеспечивает формирование у учащихся универсальных учебных действий, достижение метапредметных результатов, а также способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды.

Экспресс-анализ технологических аспектов личностно

ориентированного урока

Планируя собственные педагогические цели и выбирая адекватные средства учитель может обеспечить развивающий потенциал урока.

Cхема анализа  деятельности учителя, направленной на развитие

 личности учащихся в процессе урока

При проектировании урока, безусловно, следует предусмотреть способы определения его эффективности.

Показатели эффективности урока:

1. Целеполагание (реализация деятельностного способа целеполагания)

1.1. Формулирование целей урока в совместной деятельности педагога и обучающихся или постановка целей урока обучающимися самостоятельно.

1.2. Формулирование диагностической цели урока (диагностическая цель – цель, о факте достижения которой можно судить однозначно)

1.3. Ясность, чёткость, конкретность цели урока и степень её соотношения с результатом.

1.4. Постановка общей цели урока или частных задач к каждому этапу.

2. Создание на уроке условий для формирования у обучающихся готовности к саморазвитию.

2.1. Планирование деятельности обучающихся на уроке и степень их включённости в этот процесс.

2.2. Выполнение плана деятельности обучающихся на уроке и обеспечение результативности урока для развития обучающихся.

2.3. Реализация рефлексии деятельности обучающихся на уроке и оценивание уровня собственного продвижения по учебному материалу.

2.4. Организация и реализация на уроке различных видов деятельности обучающихся (слушание, чтение, письмо, говорение, аудирование, моделирование, прогнозирование, проектирование, конструирование, исследование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация, сопоставление, проведение аналогии, диагностирование, самостоятельная деятельность и др.)

2.5. Побуждение обучающихся к саморазвитию через формулирование (выбор) домашнего задания.

3. Проектирование и конструирование на уроке социальной среды развития обучающихся.

3.1. Реализация на уроке содержания учебного материала как системы научных понятий (научность содержания материала, следование УМК)

3.2. Дифференциация и индивидуализация на уроке учебного материала по сложности и объёму.

3.3. Целесообразность выбора формы урока (внешняя форма: урок – мастерская, экскурсия, путешествие, суд, семинар, лекция и др., внутренняя форма: изучение нового материала, повторения, обобщения, комбинированный, развития речи, урок по определённой технологии) и формы организации деятельности детей (фронтальная, индивидуальная, групповая, парная, коллективная и др.)

3.4. Целесообразность использования технического, дидактического, наглядного оснащения учебного занятия.

4. Создание на уроке условий для активной учебно–познавательной деятельности обучающихся.

4.1. Реализация на уроке компонентов учебно –познавательной деятельности (цель, мотив, постановка учебной задачи, содержание, учебные действия, контроль (самоконтроль), оценка (самооценка).

4.2. Формирование (развитие) на уроке универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных)

4.3. Формулирование и решение на уроке познавательных задач, направленных на продуктивную деятельность обучающихся.

4.4. Построение урока с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

4.5. Умение создать атмосферу доверия, психологической безопасности, одобрения, поддержки, сотрудничества, здоровьесбережения.