Музыкальное произведение как элемент
учебного содержания

Герасимова Оксана Евгеньевна

Базовый учебный план основного общего образования включает предмет «Музыка», который наряду с «Изобразительным искусством», составляет предметную область «Искусство» и преподаётся с 5 по 8 класс включительно . Методологические основы изучения предмета определены в примерной основной образовательной программе основного общего образования. В ней отмечается, что музыка – это универсальный антропологический феномен, неизменно присутствующий во всех культурах и цивилизациях на протяжении всей истории человечества. Музыка несёт в себе уникальный потенциал для становления внутреннего мира обучающихся. Она обеспечивает реализацию интеллектуальных и творческих способностей ребёнка, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует умения и навыки в сфере эмоционального интеллекта, способствует самореализации и самопринятию личности.2 Согласно программе, основная цель занятий – «воспитание музыкальной культуры как части всей духовной культуры обучающихся». При этом путь к достижению этой цели связан с решением целого комплекса задач, среди которых – освоение различных форм исполнительской, творческой, исследовательской деятельности; формирование эстетического вкуса и потребности в общении с произведениями искусства и ряд других. На практике эти задачи решаются через восприятие в различных видах деятельности (исполнение, слушание и т.д.) конкретных произведений музыкального искусства. Отдельные песни, пьесы, сонаты, симфонии, музыкальные спектакли и являются для предмета         «Музыка» базовым учебным материалом. В традициях отечественного эстетического воспитания всегда уделялось большое внимание вопросам содержательной, художественной ценности музыкальных образцов, включённых в школьную программу. Благодаря усилиям Б. Асафьева, Д. Кабалевского, Э. Абдуллина, других видных представителей отечественной музыкальной педагогики сложилось и соответствующее негласное плавило преподавания музыки в школе: На каждом уроке музыки должен прозвучать настоящий шедевр мирового музыкального искусства. Пусть это будет небольшая пьеса, народная песня или фрагмент из симфонии. Но обязательно – шедевр. Данная методическая установка сохраняется и сегодня. Но это – требование по качеству. А вот количественные ориентиры учёными и методистами не озвучиваются, вопрос «сколько» обычно остаётся за рамками рассмотрения. 

Это касается как количества самих музыкальных произведений, осваиваемых в рамках школьной программы, так и количества непосредственных контактов обучающегося с одним и тем же музыкальным произведением. Между тем этот вопрос имеет существенное значение. Хорошо известно, что впервые прозвучавшая музыка оставляет в памяти неискушенного в музыкальном искусстве человека весьма смутное впечатление. Для полноценного восприятия её необходимо «прожить», прочувствовать хотя бы несколько раз. Сколько именно – зависит и от уровня музыкальных способностей воспринимающего, и от сложности самого сочинения, от того, каким способом происходит его освоение. Для наглядности продолжим рассуждения на практическом материале. Пусть это будет, например, соната До-мажор («Лёгкая» K545) В. Моцарта. Юный пианист – ученик музыкальной школы – пока будет её разучивать, пройдёт нотный текст сотни, если не тысячи раз от начала и до конца. И пройдёт его активнейшим образом, пропуская через мышечные, слуховые и зрительные ощущения, ставя перед собой задачу полного охвата, воспроизведения наизусть; темповой, динамической, тмебовой интерпретации.

 Преподаватель поможет ему осознать тональногармонический план, проработает кульминации, отметит в нотах сложные технические места и т.д. Ученик общеобразовательной школы послушает эту музыку в записи 1- 2 раза и то, вероятно, не целиком. Сможет ли он её понять, проникнуться красотой этого классического шедевра?... Что-то в его сознании, безусловно, произойдёт. Но что именно, в каком объёме и качестве – нам, взрослым людям, имеющим в тысячи раз более объёмный музыкальный опыт – судить очень сложно. Педагогу-музыканту, который десятилетиями работает с одним и тем же репертуаром, знает его «вдоль и поперёк», порой трудно себе представить, насколько аморфный, расплывчатый образ остаётся в головах у его воспитанников по результатам первого знакомства с музыкальным произведением. Этому есть убедительное научное объяснение. Нейрофизиологи, представители других наук о мозге утверждают, что любая новая информация приводит к образованию новых нейронных связей. При повторном воздействии связь между нейронами становится прочнее, глубже. Многократное повторение приводит к возникновению хорошо проторённых нейронных путей, которыми человек активно и с удовольствием пользуется. Количество, таким образом, постепенно переходит в качество. И это следует всегда учитывать педагогу, ведь привычные для него самого уровень и способ восприятия сильно отличаются от возможностей восприятия музыки его учениками. Учитель заинтересован в том, чтобы узкая ученическая «тропинка» музыкального восприятия становилась все более и более проторённой. И для того, чтобы ребёнок всё увереннее по ней шагал – нужны повторения того же самого музыкального материала. Тогда появляются объективные йрофизиологические предпосылки для того, чтобы говорить с ним об изучаемой музыке на одном языке.

  Чем большее количество раз повторяется конкретное произведение в опыте музыкального восприятия ученика, тем больше вероятности того, что он эту музыку узнает, поймёт и полюбит, что и будет соответствовать формулировке ФГОС «освоение ценностей мировой музыкальной культуры». Итак, повторов нужно много… И мы вынуждены вновь вернуться к исходной постановке вопроса: много – это сколько? Если ученик музыкальной школы проигрывает произведение сотни раз, то будет ли в данном случае достаточно хотя бы одного десятка повторов? Или нужно больше? Или можно меньше? – От ответа на этот вопрос зависит логика построения учебного процесса, распределение такого драгоценного ресурса, как время урока. Простой расчёт приводит к малоутешительным выводам. Так, если знакомство с упомянутой сонатой Моцарта сократить до первой части, то даже в таком усечённом виде время её звучания составит около трёх минут. Вместе с подготовкой к восприятию и последующим обсуждением – это будет уже 10-15 % от времени урока, которые необходимо изыскивать на протяжении нескольких занятий. Но с такими темпами продвижения много ли произведений мы сможем освоить в течение учебного года? Парадокс становится ещё драматичнее, если учитывать, что соната – произведение трёхчастное. Шедевр ценен во всей своей полноте, а не частично. Ограниченность учебного времени приводит к тому, что крупные произведения мы слушаем отдельными частями, фрагментами, выборочными темами. Конечно, деталь картины Леонардо да Винчи с одной только улыбкой хранит на себе печать гениальности всего портрета3 . Но целиком «Мона Лиза» всё-таки лучше, чем по кусочкам, не так ли? И узнаём мы знаменитую улыбку именно потому, что помним и знаем картину целиком.

  На эти глубокие противоречия обращали внимание многие учёные и методисты. В частности, М. Красильникова пишет4 : Можно ли всерьёз говорить об освоении учащимися духовных богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал целиком ни одной оперы, ни одного концерта, в лучшем случае «прошёл» одну симфонию, одну-две сонаты? Все понимают, какая образовательная фикция связана со словом «прошёл». Даже если учитель смог организовать знакомство с крупным произведением не выборочно, а целиком, сколько раз он смог его прослушать вместе с классом? А если одного-двух раз для полноценного восприятия недостаточно, то не является ли педагогическим самообманом условная «галочка», поставленная напротив тезиса «шедевр – освоен»? Вывод, который напрашивается в результате подобных рассуждений, очевиден. Учитель музыки заинтересован в том, чтобы некоторые произведения оказались закреплёнными в ученическом опыте музыкального восприятия многократно, но сделать это в условиях единственного в неделю урока музыки невозможно. Значит, способы разрешения данного противоречия следует искать в других направлениях.