Особенности изучения сказок А.С. Пушкина в начальной школе

Тимкина Нина Васильевна,
учитель начальных классов ГБОУ ШКОЛА № 471,
Санкт -Петербург

       Организация процесса изучения какого - либо произведения предполагает систему средств, приемов совместной работы учителя и учащихся с текстом, которые пробуждают у младших школьников нравственные мысли, добрые поступки, наполняя ими прочитанные слова, предложения, абзацы и, наконец, целые произведения.

Работа в позиции «читатель»

       Работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами» читателя. Обе эти задачи реализуются в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого художественным текстом в процессе «сотворчества понимающих» [8,31].

       Читатель творит художественный образ, например образ Царевны – Лебеди, царя Салтана в сказке А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»; он не просто воспринимает его «готовым» с помощью органов чувств, не просто репродуцирует его, он его творит, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.

       В данной позиции акцент ставится не на запоминание сюжетов и заданных трактовок текста, не на привычный школьный анализ (положительных и отрицательных героев, например, героев сказки «О царе Салтане», когда три сестры задумали испортить жизнь будущей матери князя Гвидона; выявление «художественных средств», метафор, пейзажа и пр.), а на воспитание творческого читателя, создающего свою целостную картину мира, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке произведения.

        Понимание читателем художественного произведения невозможно без оценки. Даже непосредственный наивный читатель сопровождает свое понимание эмоционально-нравственными оценками при словесном рисовании героев: например, князя Гвидона учащиеся воспринимают как сильного, настойчивого, целеустремленного, доброго, верного юношу; Ткачиху - как завистливую, озлобленную, коварную женщину и пр. Следовательно, позиция «читателя» сливается с позицией «критика», и о работе чистого читателя можно говорить лишь условно. В этом «слиянии» на первое место выходит то та, то другая позиция: при непосредственно-эмоциональном вслушивании на первое место выходит позиция «читателя», в позиции читательской интерпретации - позиция «критика», к примеру, когда учащийся анализирует эпизод сказки, где «показан» какой-либо герой, он, тем самым, высказывает свое мнение, критически подходя к обоснованию своей точки зрения, своего ответа. В связи с этим можно выделить несколько типов работы читателя:

1. Непосредственно-эмоциональное вслушивание - необходимый тип работы с текстом, способствующий развитию мотивационной сферы читателя-критика. Оно требует специального внимания учителя и специальной организации. Проведение такого типа работы требует широкого сотрудничества самих детей. Главная задача подобных уроков - создание определенной эмоционально-эстетической атмосферы средствами разных видов искусства, «погружение» детей в атмосферу, глубокое сопереживание, созерцание [1,57]. Ярким примером служат иллюстрации И.Я. Билибина к сказкам А.С. Пушкина, дающие яркое, образное представление того момента сказки, о котором идет речь, а также, например, опера Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», которая, в свою очередь, расширит, углубит не только представление определенной картины в сказке, но и создаст определенную почву для «погружения» в «жизнь» того или иного образа героя.

2. Выразительное чтение взрослого - своего рода театр одного актера, который своей «игрой» (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу маленьких читателей, помогает им «открывать» а тексте новые глубины и оттенки.

3. Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) - своеобразный отчет учителю, классу, самому себе о своем понимании текста, это интерпретация, практически выполняемая работа не только для себя, но и для других. Такую работу интереснее проводить в форме конкурса чтецов. В процессе конкурса происходит смена позиций: непосредственно-эмоциональное вслушивание «читателя-критика» сменяется оценкой «критика».

        Такие уроки эмоционально насыщены, они исключают нудное выслушивание чтения одного и того же текста разными детьми у доски (такое чтение волнует только самого читающего, да и то с точки зрения отметки). Подготовка таких конкурсов наполняет смыслом традиционное требование - учить детей «выразительному чтению».

4. Вычитывание - интерпретация, толкование текста, в котором преобладает позиция «критика».

        Идеальное вычитывание - это создание целостной «партитуры» текста, последовательное движение, «слежение» за развитием мысли-чувства автора, авторской позиции, воссоздания целостной условной модели, «картины мира». Такое прочтение требует очень высокой квалификации, литературно - критического профессионализма. Наиболее целесообразный путь достижения этого - акцентное вычитывание, т.е вычерпывание из текста определенных моментов для решения тех или иных читательских задач, к примеру, работа над образом Дяди Степы в рассказе С.В.Михалкова «Дядя Степа», которая «подведет» учащихся к словесному рисованию данного образа и «сравнит» этот же образ с авторским.

        Данный метод может быть использован как в форме коллективной работы класса, так и в форме индивидуальной письменной работы, к примеру, сочинения - миниатюры: написания небольшого рассказа от имени одного героя о другом, от имени одного героя о месте, в котором он находиться и пр. Следовательно, для того, чтобы вычитывание было успешным, необходимо обратить внимание на основные задачи акцентного вычитывания:

1. Вычитывание развития образа-переживания героя. Данная задача для маленького читателя должна ставится в виде вопроса: «Как развивается настроение рассказчика-героя?». Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте «лица говорящего».

2. «Разведение» точек зрения автора (рассказчика) и героев, на основе вычитывания точки зрения «лица говорящего». Эта задача звучит для детей так же в виде вопроса: «Чьими глазами видится мир, чьими устами  передаются мысли и чувства?», например: «Как вы думаете, каково отношение А.С. Пушкина к Старухе?/Старику?» («Сказка о рыбаке и рыбке»); «Как вам кажется, одобряет ли автор поступки Старухи?» и пр. Решение этой задачи «подводит» читателя к пониманию авторской позиции, оценке характеров героев, мотивов их поведения.

        Заканчивая разговор о работе детей в позиции «читатель», нельзя не сказать о развитии скорости чтения. Скорость чтения - главная забота начальной школы. Ребенок не просто демонстрирует «беглость» чтения, а «вычитывает» из текста то, что требует поставленная перед ним читательская задача. Такая работа невозможна без гибкой ориентировки в тексте, без достаточной скорости чтения. Поэтому при такой работе скорость чтения перестает быть самоцелью, она становится средством решении содержательных задач и, следовательно, совершенствуется.

Работа в позиции «автор»

       Данная позиция как бы «отпочковывается» от позиции «читателя-критика», приобретая самостоятельное значение, когда перед ребенком встает задача создания читательских (критических) отзывов. Мы чаще всего предлагаем учащимся поработать в данной позиции дома, проявив их максимальное творчество, предложив им несколько творческих заданий на выбор, например: написать небольшой отзыв о стихотворении в  целом, нарисовать свою собственную «картину видения» к тому или иному эпизоду сказки и т.д.

Работа в позиции «автор-художник»

        Детское художественное творчество является условием развития читателя: «от маленького писателя к большому читателю» - именно так афористично формулировала М.А. Рыбникова этот принцип; необходимость «бывания» в авторской позиции для развития читателя подчеркивал М.М. Бахтин. Собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. В каждом авторе представлен «читатель»: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, а читатель, творчески воссоздающий авторский принцип ведения, как бы смотрит на мир «глазами» писателя, сливается с ним. Таким образом, позиция автора и читателя представляет собой сложный сплав: Автор-читатель и Читатель-автор.

  В связи с этим можно выделить типы работы, развивающие художественное творчество:

1. Наблюдение за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков («разглядывание» острова Буяна, великолепного замка князя Гвидона и пр. в сказке А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»). Такое наблюдение развивает видение конкретно-чувственного облика мира, т.к. художник не просто видит какие-то конкретные, неповторимые признаки предмета или явления, а он «открывает» через них в предмете внутреннюю жизнь, родственную его собственной внутренней жизни. Внимательно всматриваясь в мир, он как бы постоянно переходит границу «я» и «не я», соединяя области субъективного и объективного через художественный образ, воплощая в нем свое единство с миром. Следовательно, необходимо превратить эти потенциальные предпосылки в актуальные умения: через внешние признаки научить «видеть» внутреннем состояние «героя», его характер.

2. Наблюдение за художественным текстом. Такая работа открывает детям, как наблюдает за реальностью художник-профессионал, например, наблюдение учащихся над изобразительно - выразительными средствами языка.

         Художественный текст выступает как некая «вторичная» реальность, трансформированная по законам искусства, и всматривание, вслушивание, видение конкретно-чувственного мира, его внешних признаков и внутренней жизни происходит в процессе акцентного вычитывания (см. «вычитывание»).

Работа в позиции «автор-публицист»

        Размышления младшего школьника пока еще «детские», не имеющие широкого общественного звучания. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит перед детьми довольно серьезные проблемы, поэтому это хотя и детская, но публицистика, она позволяет развивать важное качество публициста - выражение собственной позиции, личной заинтересованности и пристрастности, интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения товарища. Существенным условием развития детской публицистики выступает художественное творчество, в основе которого - выражение точки зрения рассказчика и героев с помощью написания небольшого по объему сочинения ими устного рассказа, высказывания, защита исследовательских проектов и т.д.

         Каждая тема публицистического сочинения должна быть личностно значимой для ребенка, а выбор жанра определяет сам автор в соответствии со своей внутренней задачей. Поэтому формально - языковые задачи становятся для него средством решения содержательно - жанровых задач.

        Обязательным условием в данной работе является обсуждение детских публицистических сочинений, имеющее своей задачей сопоставление позиций авторов-публицистов, их точек зрения на определенную проблему.

        Если говорить о публицистических сочинениях, материалом для которых служат художественные тексты, то необходимо помнить, что акцент в работе с произведением ставится на нравственные проблемы, когда текст выступает лишь примером некой жизненной ситуации, когда обсуждается герой, его характер, поступки без установки на понимание авторской позиции, на понимание художественной формы как содержательной. Чтобы не «потерять» художественную специфику, необходимо сначала поработать с текстом как произведением искусства, насладиться им, решить художественные задачи, понять авторскую позицию, а затем уже использовать какую-то нравственную коллизию для решения чисто эстетических задач, осознавая этот переход и «перетягивая» в реальную жизнь не только условного героя, но и авторское отношение к нему, например, при изучении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина задать учащемуся вопрос о том, как бы он поступил на месте Старика по отношению к капризам Старухи, чтобы он сделал, попав к нему в руки золотая рыбка и пр.

Работа в позиции «теоретик»

         Главная задача «теоретика»- «открытие» закона художественной формы и способов создания художественного образа как средства работы в позиции «читателя» и «автора». Иными словами, теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний [8,47].

        Но чтобы эти теоретические знания не выступали формально, а служили средством решения практических творческих задач, их введение необходимо осуществлять только тогда, когда отсутствие этих знаний не позволяет решить практическую творческую задачу.

       Такой путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному. Исходное положение  «автор-художественный текст-читатель» ориентирует детей на воссоздание авторской точки зрения и в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства, например, при акцентном вычитывании определенного эпизода учащиеся узнают авторскую позицию, отношение к тому или иному герою, высказывая и обосновывая при этом  собственную точку зрения в устном мини - сочинении, проявив свое авторство, творчество.

       Чтобы теоретическое знание имело смысл для ребенка и сразу же становилось средством практической работы, оно должно и вводиться особым, нетрадиционным методом: теоретические знания не сообщаются ребенку в «готовом» виде, а «открываются» самими детьми в их читательской и авторской практике, к примеру, создание коллизии при «оценке» поступков трех сестер в «Сказке о царе Салтане» А.С.Пушкина. Иными словами, учитель ставит перед детьми конкретную творческую задачу и задает «направление» движения детей к решению этой задачи. А вот когда решение данной задачи невозможно без теоретических знаний, тогда они и вводятся, и на таком уроке ребенок реально выполняет работу «автора», «читателя» и «теоретика». Примером такой работы может быть урок, разработанный и проведенный нами (см. приложение 1), на котором применяется понятие «точка зрения» в практической работе авторов и читателей.

         Введение такого понятия позволило детям создавать и воссоздавать разные точки зрения героев. Но такая работа требует знаний «спектра» возможных позиций, отношений, настроений и культурных средств выражения этого спектра.

       Представление о «точке зрения» имеет в  своей основе допущение возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. Этому и способствуют уроки - дискуссии.  Таким образом, позиция «теоретик» выступает как «стержень» в курсе литературы начальной школы, теоретические знания обеспечивают систему средств, необходимых для успешной работы в позиции «автора» и «читателя-критика». Теоретические задачи диктуют подбор художественных текстов, на материале которых сказки-поэмы «открывают» детям новые знания по теории литературы, направляющие на выбор темы для художественного творчества детей.

        Хорошие идеи, как для учащихся, так и для учителя предлагают создатели учебно-методического комплекса Н.А. Чуракова и В.Ю Свиридова. Они разработали систему формирования у учащихся начальной школы первичных исследовательских умений путем постановки учителем проблемной задачи, в результате которой младшие школьники при помощи «расследования» подходят к пониманию главной идеи произведения, к примеру, создатели данного учебного комплекса предлагают при изучении пролога к поэме «Руслан и Людмила» - «У Лукоморья» (изучается во втором классе) вопросы, расположенные после самого текста  в «рубрике» «расследуй»: «Тебе не кажется, что уже в первых шести строках - сплошные загадки для следствия? и пр.», т.е  предлагают учащимся определенную исследовательскую роль: учитель делит класс на несколько микрогрупп и предлагает детям побывать в роли следователей, кладоискателей, детективов, сыщиков и т.д., тем самым «включает» ребенка не только в познавательный, учебный процесс, но и очень интересный, увлекательный и необычный. Так же пример данной идеи можно «проиллюстрировать» на сказке А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»:  

- расследуйте, похожи ли между собой отец, царь Салтан, и его сын Гвидон?

- попытайтесь открыть завесу тайны, исследовав, для чего  Гвидон несколько раз летал на корабль к корабельщикам? и пр.

        Данная работа ведется в русле главной концептуальной установки: формирования представления о литературе как об искусстве. Разными средствами и способами учитель обращает внимание учащихся на особенности художественного слова, на его отличие от бытового и научного слова.  

          Эстетическое осмысление действительности в произведениях художественной литературы отличается тем от других остальным программ, что это мышление образами, а не понятиями. Специфика литературы в данной программе заключается именно в словесной образности.

         Как просто и талантливо авторы учебника дают определение художественному образу: «Это не сам предмет, а лишь отклик в душе».

        Одной из главных задач этой программы является формирование исторического сознания, чему служит работа на уроке с лентой времени [2, 93].

       Учащиеся с трудом запоминают даже даты собственного рождения: числа не наполняются для них смыслом, поскольку существуют в вакууме, не связываются с конкретно представимыми событиями. Ребенок, который сам для себя является точкой отсчета, должен научиться представлять сравнительную удаленность события (и литературного события в том числе) от него самого. Поэтому лента времени представляется как образ направленного временного потока, на острие которого находится каждый раз сам ребенок. При обращении к ленте времени учитель «открывает временные рамки» и показывает, насколько мы «далеко ушли» от пушкинской поры.

       Отсчет времени ведется от ребенка вглубь веков. Очень важно, чтобы удаленное по времени событие обретало свой контекст, оформлялось для ребенка в конкретных представлениях. Апробирование этого метода показало, насколько он эффективен с точки зрения осмысления содержания и формы.

         Проблема диалога с текстом на уроке литературного чтения - актуальна и по сей день. Исследование этой проблемы представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих вопросов, связанных с эффективным обучением и воспитанием младших школьников.

          Художественная литература – одно из  важнейших  средств  всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно  расширяет  жизненный  опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель,  может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

         Литература   несет   в   себе   огромный   развивающий    и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту  человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем  глубже  и  полнее  воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на  личность  оно оказывает.  Воспитательное воздействие книги на ребенка  проявляется  и  как  сила примера, но  оно  никогда  не  сказывается  сразу  на  поведении,  поступках читателя;   это   воздействие   гораздо   более   сложно   и   опосредованно действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский,  -  никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно  только приготавливает организм к этому действию''.

        Чтение книг, особенно для ребёнка, познающего мир, полезно всегда. Но от уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором. Нравственный потенциал произведения сам по себе не переходит во внутренний мир читателя, поскольку нравственные ценности «впаяны» в текст, а не прямо сформулированы, и читатель извлекает их в процессе своей читательской деятельности.         

         В результате теоретического анализа проблемы и обобщения собственного опыта были систематизированы полученные результаты и сформулированы выводы:         

        1. В процессе целенаправленной и систематической работы  на уроках литературного чтения учащиеся на основании увлекательной поисковой работы с текстом «пополняются» и «шлифуются» литературоведческими знаниями, а также совершенствуется их память, внимание, мышление, речь.

        2.  Использование на уроках литературного чтения описанных выше видов, способов, методов  работы над текстом влияет на развитие интереса к чтению и книге, овладение осознанным чтением, развитие эмоциональной отзывчивости, понимание духовной сущности произведения, а также всестороннего гармонического развития личности.

       Список использованной литературы

          1. . Виноградова Н.Ф. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» [Текст] / Н.Ф. Виноградова. - М:. Изд-во Вентана-Графф, 2003. - 144 с.

          2. . Чуракова, Н.А.Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В. Занкова [Текст] / Н.А. Чуракова, В.Ю. Свиридова. - С:. Изд-во Учебная литература, 2005. - 272 с.

           3. Аникин, В.П. Детская литература [Текст]: учебное пособие для учащихся пед. училищ по спец. № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» и № 2002 «Дошкольное воспитание» / В.П. Аникин, В.В. Агеносов, Э.З. Ганкина; под ред. Е.Е. Зубаревой.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1985.- 399 с.