Мотивационный компонент школьной дезадаптации детей 6-7 лет
воспитывающихся в разных социально-экономических условиях

Захаркина Марина Валентиновна,
педагог-психолог СПб ГБУ Центр
социальной реабилитации
инвалидов и детей инвалидов
Выборгского района Санкт-Петербурга

Радикальные преобразования, которые произошли в России за последнее десятилетие в социально-экономической, политической, культурной, образовательной сферах предъявляют новые требования к человеку, к его способностям формировать личностное адекватное отношение к новым условиям, успешно адаптироваться к изменяющейся ситуации. Психологическая дезадаптация младших школьников в современной школе - весьма распространенное явление и продолжает оставаться предметом исследования (Н.В. Белякова, В.В. Гурьева, Е.В. Резухина и др.). Необходимость изучения школьной дезадаптации в данный исторический период связана с тем, что психическое благополучие ребенка 6 – 7 лет обусловлено его социальной средой развития, с одной стороны, и качественной перестройкой, происходящей в детской психике в переходные периоды, с другой (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Начало обучения ребенка в школе сопровождается изменением социальной ситуации, появлением личностных новообразований, сменой ведущего вида деятельности, т. е. с изменением его места в системе доступных отношений и всего образа жизни (Л.И. Божович, 1968г.). Готовность принятия новой ситуации, проблема школьной дезадаптации детей 6-7 лет тесно связаны с определением психологической готовности к обучению в школе (А.А. Люблинская, С.В. Гаврилова, Н.Ф. Алиева). Так, Л.И. Божович (1993) подчеркивала особую значимость мотивационного компонента в структуре готовности к школьному обучению. Она также отметила, что мотивация представляет собой начальное структурное звено любой деятельности, и проявляется на всех этапах развития человека.

Понятие мотивации в психологии определяется как система факторов, детерминирующих поведение, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность личности на определенном уровне (Е.П. Ильин, 2006).  Мотивация вторична по отношению к мотиву. С позиции деятельностного подхода (АН. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн) мотив побуждает и направляет деятельность человека. Мотивация деятельности – это совокупность причин, побуждающих и направляющих деятельность личности (потребности, цели, установки, уровень притязаний, направленность личности).  Согласно концепции А.Н. Леонтьева, между мотивационной сферой человека и структурой его деятельности существуют отношения взаимного соответствия. В основе динамических изменений мотивационной сферы личности лежит развитие деятельностной системы, которое подчиняется объективным социальным законам. Это позволяет классифицировать мотивы по видам активности (деятельности), проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной и спортивной деятельности, и т.д. К внутренним мотивам, ориентирующим личность на процесс и результат, относятся мотивы, побуждающие к обучению (например, познавательный интерес, любознательность). Внешние мотивы формируются социальными условиями и установками (наказания, поощрения, социальные ожидания и т.д.). Однако, Х.  Хекхаузен считает, что любые действия и намерения всегда обусловлены только внутренне [9]. По мнению Е.П. Ильина, мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть от внешних факторов и побуждаться внешними стимулами (имеются в виду какие-либо обстоятельства или факторы, повлиявшие на принятие решения или силу мотива) [3].

В отечественной психологии первенство экспериментального изучения потребностей и мотивов принадлежит А.Н. Леонтьеву и его ученикам Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Исследования с целью определения изменения деятельности индивида под влиянием изменения мотивов, побудивших эту деятельность, проводились на дошкольниках и школьниках [2]. В результате этих продолжительных исследований были сделаны важные выводы, относящиеся к мотивации учебной деятельности. Было выявлено, что личностью движут широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.  При исследовании отношения школьников к учению Л.И. Божович установила, что учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а системой мотивов, имеющих разную побудительную силу. В этот период у детей происходят перестановки в иерархической мотивационной системе, растет устойчивость возникшей мотивационной структуры. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным. В то же время у детей 6 – 7 лет по-прежнему преобладают мотивы над мотивационными установками. Это происходит в силу того, что детьми в основном ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями.  Ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Л.И. Божович, 1972), а принимаемые намерения обоснованы непосредственными побуждениями и желаниями (Л.С. Славина, 1972).  Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школой требования, обеспечивает успешное приспособление ребенка к новым условиям школьного обучения.

Недоразвитие мотивационно – потребностной сферы, недостаточная степень усвоения социальных норм препятствуют эффективному овладению школьной системой обучения. Актуальным является формирование образа «Я – школьник», который мотивирует деятельность, участвует в целеобразовании, детерминирует отношения с окружающими. Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я – будущий школьник»,[4].

Важной особенностью мотивации человека является положительно - отрицательное строение, т.е. двумодальность (ВГ. Асеев, 1976).  Подразумевается положительный и отрицательный характер побуждений, а также знак переживаемых человеком эмоций. Эти две модальности реализуются в виде стремления к чему-либо или в избегании. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения), и отрицательными (мотивы, избегания, защиты). Первенство в изучении   мотивации достижения принадлежит Д.С. Мак-Клелланду. Согласно его исследованиям, стратегическое направление личности на достижение успеха формируется на ранних этапах ее онтогенеза, в период между тремя и тринадцатью годами жизни под влиянием института семьи [9]. Мотивация достижения является системным образованием, включающим в себя мотивацию достижения успеха и мотивацию избегания неудач, в структуре которых выделяют: потребность достижения цели и ее антиципацию, инструментальную активность, аффективные состояния, результат деятельности и отношение к этому окружающих [1,3,9].  Мотивация достижения ориентирована на цель. Она подталкивает человека к результату последовательно связанных друг с другом действий, растянутых во времени (минуты, сутки, месяцы, годы). Поэтому для мотивации достижений характерен постоянный пересмотр целей.  Быть успешным, мотивировать себя на достижения, человеку невозможно без осознанного представления области этих достижений, а также осознания реальной действительности, в которой он находится, и будет находиться в ближайшее время. Мотивация достижений направлена на определенный конечный результат, в ней присутствуют две тенденции: достижения «надежда на успех», и избегания «боязнь неудачи». Мотивация успеха имеет позитивную эмоциональную окраску. При такой мотивации действия человека направлены на достижения конструктивных положительных результатов. Личностная активность определяется потребностью в достижении успеха. Личности такого типа, особенно в основной их деятельности, ставят перед собой реально достижимые цели. Мотивация избегания имеет отрицательный эмоциональный фон. При такой мотивации личности стремятся избежать неприятностей, срыва, наказания. Они ставят перед собой неоправданно завышенные или слишком заниженные цели, плохо оценивают свои возможности [1].  Исследования Х. Хекхаузена, М.Ш. Магомед-Эминова, С. Розенцвейга, Т.А. Саблиной, и др., раскрывают феномен развития мотивации достижения детей в возрасте 6-7 лет как устойчивую характеристику личности и устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро, достичь определенного уровня в каком-либо деле.  Так, мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи, детерминируют поведение и деятельность ребенка, определяя установки, ценностные ориентации, а также выбор стратегии достижения поставленных целей. По мнению Саблиной Т.А., Сайбулаевой Д.Г.  и др., развитие мотивации достижения у детей 7 лет определяют ряд новообразований, таких как «гордость за достижение», самооценка, способность к рефлексии, обобщенность переживаний.

Ученые X. Хекхаузен, Е.П. Ильин, Маркова А.К., Сайбулаева Д.Г.  и др. связывают мотивацию достижения с анализом благоприятных или неблагоприятных условий его возникновения. Развитие личности ребенка происходит под влиянием внешних и внутренних условий. Внешними условиями становления структуры мотивации достижения в возрасте 6-7 лет выступают ведущая деятельность, типы коммуникативного взаимодействия с актуальными взрослыми и сверстниками, социальная ситуация развития. Диагностика мотивационной и личностной готовности к обучению в школе включает в себя вопрос самопознания, направленный на выявление и осознания детьми сторон своей личности, на углубление и уточнение образа идеального школьника. Однако за объективно одинаковыми ответами учащихся (например, стремлением хорошо учиться) могут стоять различные причины (намерение получать хорошие отметки, желание глубоко познать учебную дисциплину, занять положение лидера в классе, быть похожим на своего кумира, и т.д.). Поэтому, чтобы понять истинную мотивацию личности, необходимо рассматривать человека в конкретном социокультурном контексте, учитывая среду воспитания и уже имеющийся социальный опыт. Проводя исследования готовности ребенка к школе, я как педагог – психолог стремлюсь понять сформированные представления о ближайшей перспективе будущего ученика, т.е. обучению в школе. У дошкольников, воспитывающихся в семьях с разным уровнем социально – экономических условий жизни, представления о ближайшей перспективе различны. Этот аспект имеет важное значение в своевременной коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с будущими первоклассниками.

Список литературы:

1.      Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г.Асеев. – М.: Мысль, 1976.- 159с.

2.      Божович Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание/ Л. И. Божович, Л.С. Славина. – М.: Просвещение., 1979 – 212с.;

3.      Ильин Е.П. - Мотивация и мотивы (Мастера Психологии) - 2002

.pdf  

4.      Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.

5.      Пряжников Н.С. Мотивация трудовой деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 368 [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/pmt-2008/pmt-368.htm]

6.      Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 24 с.

7.      Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном воз

расте: автореф. дисс. ... канд. психол.наук /Т.А. Саблина. - Ростов-на

Дону, 1993.-21 с.

8.      Скрыпник О.Ю. Мониторинг показателей адаптационных возможностей здоровых школьников (на примере Красноярского кадетского корпуса): автореф. дис. канд. мед. наук / О.Ю. Скрыпник. - Красноярск, 2005. - 23 с.

9.      Х. Хекхаузен Психология мотивации достижения /пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.