Роль сенсорной комнаты в реабилитации детей
с эмоциональными нарушениями в поведении

Алексеева Елена Олеговна,
воспитатель СПб ГКУЗ СДР № 3 (психоневрологический)

Все мы знаем о том, что в домах ребенка находятся дети преимущественно из социально неблагополучных семей (родители с алкогольной или наркотической зависимостью, лишенные родительских прав). Многие дети уже с рождения лишены материнской ласки и заботы, от них «горе матери» отказались еще в родильном доме. А по данным врачей, психологов и педагогов, ребенок, который с первых дней жизни не слышит стука сердца матери, не ощущает тепло ее рук и тела, уже невротизирован.  Исследования Н.А. Рычковой (1998 г) показали, что у детей недифференцированы тонкие движения, им не удаются действия с мелкими предметами. Задержка речи наблюдается в 95% случаев (дизартрия - 25%, дислалия - 70%). Многие дети не сличают цвета и формы, запас знаний об окружающем мире ограничен, словарный запас беден, 80% детей не владеют навыками самообслуживания. У детей недостаточная концентрация внимания, объем и распределение внимания ниже нормы. Кроме того, все это усугубляется сложными медицинскими диагнозами, с которыми дети рождаются. Это такие диагнозы как: болезнь Дауна, алкогольная фетопатия, смешанное специфическое расстройство развития, задержка психического  развития, неуточненость по степени умственной отсталости, синдром двигательных расстройств, гипоксическое поражение центральной нервной системы (далее ц.н.с.) и многие другие.

Все это накладывает большую ответственность на персонал, работающий в Домах ребенка, требует глубоких медицинских и педагогических знаний, чуткого участливого, материнского отношения к детям.

Мы знаем о том, что период наибольшей нагрузки на аффективную систему ребенка - от рождения до 3х лет. Эмоции связаны с инстинктами и влечениями, а в примитивных формах функционируют по типу безусловных рефлексов. В норме - ранние формы аффективного реагирования включаются в более сложные. Особая роль принадлежит памяти и речи. Память сохраняет эмоциональные переживания, а речь - обозначает, дифференцирует и обозначает их.

Эмоции - система «быстрого  реагирования» на изменения внешней среды.  Потребность организма в поддержании активных стенических состояний обеспечивается постоянным эмоциональным тонизированием.

Одним из сложных вопросов – выбор оптимального уровня тонизирования. Слабая стимуляция – малоэффективна, а сильная может негативно изменить весь ход эмоционального процесса.

Особенно важен этот момент в патологии, где наблюдаются первичные нарушения нейро-динамики. Явления гипер- и гипо-динамики дезорганизуют эмоциональную регуляцию, лишают ее устойчивости и избирательности. Так при явлениях гипер-динамии патологические эмоции имеют стенический характер (бурная радость, гнев, ярость, агрессия), «отнимание» энергия у других психических систем. При гиподинамии – эмоциональная лабильность, быстрая пресыщаемость, примитивные формы реагирования. Эмоциональные нарушения у детей могут зависеть от изменения средовых воздействий. Изменение окружающей температуры, освещенность, звук, скорость, скорость движения. Клинически это проявляется в непереносимости сенсорных нагрузок, аффективной пресыщаемости.

Ребенок боится резких движений, громких звуков. У ребенка могут наблюдаться: бессонница, рвота, колики, спастический плач, особенно если в системе «ребенок-мать» не были вовремя установлены формы близкого контакта, призванные регулировать чрезмерное возбуждение малыша.

В норме явления гиперсинзетивности характерны для первых чеырех недель жизни. У недоношенных с поражением ц. н. с., депревированных этот период может затягиваться на несколько месяцев. Зрительная и голосовая стимуляция быстро становятся сверх нагрузкой, а тактильная в норме является успокаивающей. Непереносимость тактильного контакта у детей с эмоциональными расстройствами в первые 2 года жизни является симптомом наиболее глубокой аффективной недостаточности, и особенно, если она сочетается с непереносимостью визуального и голосового контакта.

Может наблюдаться и обратная сторона – эксплуатация ребенком защитных свойств тактильного контакта (ребенок не сходит с рук матери). Это так называется «прилипчивая идентификации». Механизмы избегания визуального контакта могут быть разные:

·                   взгляд глаза в глаза оказывается чрезмерной нагрузкой, в норме семь недель – четкая фокусировка на глаза при восприятии лица;

·                   взгляд в глаза воспринимается как угроза;

·                   преобладание у детей периферического зрения и боковых поз.

Другая крайность – длительный взгляд «свозь предмет», пустой взгляд, трудность поисковых и установочных движений. В норме у ребенка сосание связано с чувством безопасности (успокаивающая функция).

В патологии – доминирование орального исследования предметов. Ребенок в возрасте одного года и далее может кусать, жевать, грызть предметы (проявление агрессии, разочарования, фрустации, может быть избалованность). Иногда наблюдается обнюхивание предмета. У детей со страхами (фобиями) может наблюдаться непереносимость к бытовым шумам, пению взрослого, движению объектов. Все это воспринимается  как опасность. В случаях тяжелой эмоциональной патологии может отмечаться значительное снижение чувствительности к боли (глубокое нарушение инстинкта самосохранения), как следствие такие дети могут причинять боль другим. Наблюдаются часто психосоматические расстройства: анорексии, булимии, упорные рвоты, диарея, запоры, отрыгивание пищи и перекатывание ее во рту. Отказ от еды у младенцев шести месяцев и старше являются одним из признаков анакликтической депрессии. У эмоционально депривированных детей в возрасте до года и старше может быть и обратное нарушение, связанное с неспособностью воспринимать сигналы насыщения. Главным становится количество поглощенной пищи, могут, есть несъедобные предметы. У детей может наблюдаться вялость, слабость, головные боли.

У детей с эмоциональными нарушениями часто наблюдается расстройство сна, нарушение ритмичности: сон – бодрствование. Наблюдается сильная агрессивная реакция на разлуку с матерью. Часто ребенок фиксируется на неприятных переживаниях. Для движения ребенка может быть характерна сжатость, скованность, и в то же время хаотичность движений. Стереотипы заостряются, усиливаются в присутствии других детей. В игре у таких детей преобладают агрессивные разрушительные действия. В младенчестве уровень активности определяется по количеству моторной активности. Концентрация внимания более трех секунд для ребенка младше трех месяцев хороший показатель. В условиях депривации наблюдается неустойчивое стремление к овладению объектами, поиск предметов – заместителей – неодушевленный предмет заменяет мать.

У депривированных детей часто рассеяно – созерцательное, апатичное состояние, может быть поиск объекта привязанности, а не исследовательские цели.

В патологии мы можем наблюдать у детей страх открытого пространства, ребенок не стремится дотянуться до нового предмета, исследовать его, предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Некоторые свойства предмета рассматриваются детьми как опасность (мягкость, наличие «живых деталей», величина, сопоставимая с реальной). Дети предпочитают играть с самыми простыми предметами (например, одноцветный кубик). В психотерапии используют такой прием – у каждого ребенка свой ящик игрушек (это ослабляет страх ребенка, и связанные с ним жадность, зависть, ревность). В патологии – в возрасте от 18 до 36 месяцев – отсутствие протестных реакций в период кризиса 2-3 лет с последующим их прорывом, причем с необычной силой и длительностью. Голос взрослого обычно воспринимается депривированным ребенком как положительно окрашенный в эмоциональном плане, а визуальный и тактильный контакты, как угрожающие.

Развитие контакта со взрослыми идет по двум направления:

- координация голосового и визуального контактов;

- координация тактильного и визуального контактов.

У детей с эмоциональными расстройствами мы можем наблюдать следующие варианты нарушения эмоционального опыта:

- дети в возрасте 3-5 лет «прилипают» к определенным ощущениям, фиксируются на досимволической стадии (сосание, лизание, прикосновение к лицу);

- нет дифференцировании опыта (приятное – неприятное, живое - неживое);

- перенасыщение эмоционального опыта отрицательными эмоциями (госпитализм), важно формировать положительный эмоциональный опыт до одного года;

-задержка на уровне автономной речи (например, дети с РДА до 4-5 лет не могут использовать слово «дай», направляют руку взрослого на нужный предмет).

Работа с такими детьми должна идти в следующих направлениях:

·                   определение оптимального уровня сенсорной и эмоциональной нагрузки;

·                   выработка основных коммуникативных стереотипов;

·                   достижение опыта успешного преодоления препятствий;

·                   уменьшение стрессового характера взаимодействия ребенка со средой безопасные отношения со взрослыми.

Общая схема оценки эмоциональных нарушений

Исход работы по преодолению эмоциональных нарушений зависит не только от степени стрессового влияния, но и от активности самого ребенка, его способности восстанавливать и сохранять относительную эмоциональную стабильность. По Гезеллу, чем больше расхождение между паспортным возрастом ребенка и коэффициентом его психического развития, тем хуже прогноз.

Предположение о том, что ранние нарушения могут быть компенсированы с возрастом можно  принять  только с оговорками:

 - если в основе отклонений лежат временные депривационные факторы, причем период их действия короче, чем продолжительность сензитивного периода для  формирования определенного психического свойства;

 - если отклонения носят избирательный, неравномерный характер, отсутствие сразу нескольких ключевых паттернов (например, улыбки, комплекса оживления, лепета) значительно искажает и задерживает развитие сложных новообразований (привязанность, коммуникация, образ «Я»).

Первые три года жизни – критический период для развития эмоциональной сферы.

Порядок появления новообразований

1.                Улыбка к 1 месяцу,

2.                Цельный образ матери к 5-6 месяцам,

3.                Страх чужих и протест против разлуки с матерью от 5-6 месяцев до 18 месяцев,

4.                Использование матери как базы для исследовательского и игрового поведения от 9 месяцев до 24 месяцев,

Развитие коммуникативного поведения начинается в рамках поведения привязанности и распространяется на сферу общения со сверстниками.

9-12 мес. - пытается отдать предмет, часто не отпускает;

12-15 мес. - действие отдавания завершается;

15-24 мес. – обмен предметами.

Образ «Я» начинается с пространственного представления о границах своего тела (игра ручками, ножками). На втором году жизни представление о ценности своих вещей, защитное поведение. При тяжелой эмоциональной недостаточности ребенок может:

На первом году жизни:

·       отсутствие интереса к игрушке;

·       бодрствование ночью, пассивность днем;

·       отсутствие переходного объекта.

На втором году  жизни:

·    гиперактивность и гиперагрессия;

·    стереотипизация активности (стереотипная игра, раскачивание, бьется головой);

На третьем году жизни:

·       Отсутствие попыток выразить свой эмоциональный опыт через игру, рисунок, речь.

Типы аффективного реагирования

Фобические реакции у детей - наиболее ранее защитное образование. В патологии любое незначительное препятствие может вызвать паническую реакцию. Может возникнуть иррадиация страха (например, страх кошки может вызвать страх всего пушистого). Может быть фиксация страха. Гиперативность у ребенка связана с хроническим перевозбуждением и является показателем сильной тревоги. В поведении могут возникать истерические формы реагирования. Возникающая агрессия в условиях депривации может подавляться страхом и тревогой. У детей часто наблюдается депрессивная реакция на утрату объекта привязанности.

Механизм стресса заключается  нескольких этапах:

1. Реакция тревоги (организм мобилизует силы для борьбы);

2. Фаза сопротивления (длительность зависит от эмоциональной устойчивости);

3. Фаза истощения (тяжелое эмоциональное истощение катастрофа для организма).

В фазе истощения начинают действовать защитные механизмы. Один из них смещенная активность (ребенок после долгой разлуки с матерью не замечает ее, проходит мимо, играет с игрушкой).

Наблюдается поведение избегания:

Взрослый, находящийся рядом может применять:

·       успокаивающие формы воздействия;

·       запрет для прекращения разрушительных форм поведения;

·       эмоциональное тонизирование, в том числе через похвалу.

Важно отметить, что в норме существенная часть коммуникаций между ребенком и взрослым не затронута негативизмом. В патологии характер атаки на эмоциональную связь и перестает играть свою первоначальную функцию, утверждение собственного «Я». Хороший знак по Фрейду, если ребенок может вечером отреагировать накопленное за день напряжение.

Плохо, когда он его сдерживает и накапливает. Развитие – это борьба двух противоположных тенденций к прогрессу и разрушению. В норме прогрессивная тенденция сильнее, состояния регресса кратковременны, неглубоки и не захватывают всего развития в целом. В патологии это соотношение часто оказывается обратным. Регресс может захватывать различные области развития; в случаях умеренной тяжести регресс останавливается, но более примитивная форма поведения фиксируется.

Работа с детьми в условиях Дома ребенка обязательно включает в себя многие аспекты:

1. Развитие положительных эмоций;

2. Развитие самостоятельной деятельности детей;

3. Развитие двигательной активности.

Необходимо помнить об основных принципах профилактической реабилитации. Это:

1. Предупреждение возникновения  поведенческих аномалий;

2. Раннее выявление аномалий;

3. Нозологический учет поведения больного;

4. Комплексность мероприятий;

5. Равномерное распределение психофизической нагрузки.

Особенно важен 4 принцип.

Важно помнить о том, что реабилитация осуществляется в комплексе. Это и медикаментозное лечение, и коррекционная психолого-педагогическая терапия. Сюда же входят: семейная психотерапия, функциональная музыкальная игро-психо-терапия. А так же ритмика, лечебная физкультура, физиотерапия, общевоспитательные мероприятия.

Метод коррекционной работы проводится в три этапа:

1. Составляется план работы с каждым ребенком;

2. Формируются поведенческие стереотипы в соответствии с нормами поведения и возрастом ребенка;

3. Идет обучение корректным поведенческим реакциям.

Остановимся подробнее на первом аспекте, реабилитации – эмоциональной регуляции.

Часто психологи используют в работе прием эмоционального контраста («качели» - сталкивание разных по знаку эмоций). Этот прием активизирует эмоциональную сферу. Особенно важен момент в патологии, где наблюдаются первичные нарушения нейродинамики. Явления гипо- и гипер- динамии дезорганизуют эмоциональную регуляцию, лишают ее устойчивости и  избирательности. Слабость нейродинамического процесса будет проявляться в виде эмоциональной лабильности, быстрой пресыщаемости. Наблюдается тревога, страх, депрессия. Возникает смещенная активность, и как следствие негативные эмоции, агрессия.

Существуют четыре уровня организации системы эмоциональной регуляции.

1 уровень: Полевой реактивности:

Его задача: защита организма от разрушительных влияний внешней среды. Организм уклоняется от сильных раздражителей, занимает максимальную комфортную позицию. Можно использовать прием: созерцание.

2 уровень: Уровень стереотипов (приспособительные реакции: пищевые, оборонительные и т. д.).

Задача: адаптация субъекта к окружающему, выработка стереотипов сенсорного контакта.

3 уровень: Экспансия.

Задача: овладение меняющейся динамической средой.

4 уровень: Эмоционального контроля (налаживание взаимодействия с другими людьми, ребенок подражает взрослому).

Все уровни – врожденные, начинают функционировать с первых дней жизни. В первые месяцы жизни преимущественно 2 и 4 уровни, к году по мере увеличения активности  ребенка доминируют 1 и 3 уровни. Уровни в начале своего функционирования наиболее четко определены ситуацией. Далее идет усложнение по глубине, расширяются формы взаимодействия с окружающим миром.

Первый эмоциональный кризис появляется уже после первого года жизни. Выражается он в негативизме, агрессии, ребенок не чувствует опасности. Надо использовать прием: переключение внимания ребенка. Между 2 и 3 годом жизни у ребенка появляется образ собственного «Я». В мышлении – эгоцентризм. Всем хорошо известен кризис 3-х лет: «Я сам». В стремлении к самоутверждению надо относиться бережно. Большая послушность в раннем возрасте, «замкнутость на матери», может служить сигналом нарушения аффективного развития, и как следствие основной причиной возникновения невротических реакций.

Перейдем ко второму компоненту реабилитации: самостоятельной деятельности детей (игре). Многими исследователями замечен тот факт, что дети из домов ребенка более апатичны, безразличны к окружающему  и меньше играют. В игре они отличаются неопытностью, стереотипностью поведения и отсутствием выдумки. По общепризнанной точке зрения это вызвано отсутствием материнской заботы и любви. Но есть и другие проблемы: недостаток игрушек, отсутствие социальной и интеллектуальной стимуляции, редкие оборванные контакты с разными воспитателями, загруженными делами, малая возможность установить прочные отношения с кем-нибудь из них. Главный вопрос: чем вызвано отсутствие спонтанной игры, стереотипное раскачивание, отсутствие изобретательности, отмеченные у ряда депривированных детей. Недостатком стимуляции? Чувством печали? Невозможностью получить сильные эмоциональные и социальные стимулы для любознательности, игры и научения? Могут ли дети после длительной ранней депривации достичь нормального уровня?

У детей в домах ребенка очень мало новых впечатлений, они ограничены стенами приюта, меньше количество тактильных контактов со взрослыми, чем у детей  в семьях. Без сомнения детдомовские  дети играют со своими ручками и манипулируют игрушками почти так же часто, как и домашние. Их «социальная отзывчивость», иногда даже выше.

Важную роль играет то, насколько воспитатели учат, играть и обращают внимание на каждого ребенка, а так же наличие разнообразных игровых материалов. Необходимо стимулирующие окружение для развития игры. Тактильные контакты так же очень важны и их можно разделить на два вида:

 - исследовательский, неуверенный (знакомство с объектом) и уверенный (обладание игрушкой). Игра с младенцем ведет к познанию через стимуляцию. Справедливо и обратное: социальные стимулы важны для научения и игры. Дети с мозговыми травмами часто не могут долго сосредотачивать внимание на игрушке, обследовать ее. Берут игрушки и тут же их бросают. Для игры детей с психическими нарушениями типична «ритуальная» природа игры, навязчивый интерес к определенный объектам. К таким детям нелегко «достучаться», уловить и удержать их внимание. Сложные стимулы перевозбуждают детей. То же можно сказать и о гиперактивных детях, которые мечутся в разные стороны, не в состоянии остановиться на последовательной деятельности.  Интересен опыт работы с детьми с РДА. Как общаться и играть с таким сложным ребенком? Рекомендовано следующее: дать ребенку привыкнуть к нейтральному присутствию взрослого, двигаться вместе с ребенком. Осторожно начинать говорить. Аккуратно держать на руках лицом к себе, пытаться вызвать ответную улыбку. Если контакт установлен, далее обращать внимание на происходящее вокруг: предметы, события, их причины. Включать в работу игры с водой, светом, музыкальными игрушками. Пытаться вносить в игру элементы сюжета. Вовлекать ребенка в совместную деятельность (подпевать, подпрыгивать в такт движениям ребенка). Постепенно вводить в контакт речь (сначала как комментарии, возглас). Постепенно вводить в игру эмоциональный смысл (приготовление еды, кормление, лечение больных и т. д.).

Постепенно усложнять смысл игры (от «поехали-поехали» до сюжета путешествия). Можно стыковать игровые сюжеты. Один взрослый работает с ребенком как «кукловод», другой как партнер в игре.

Важно уметь устанавливать контакт в русле фантазии ребенка. Уметь слушать ребенка, вникать в его проблемы. Постепенно переходить к диалогу с ребенком. Обязательно в общении с ребенком быть ласковым, чутким, взаимодействующим в унисон с ребенком. Уметь переключать ребенка на нужное сенсорное впечатление. Самое главное – не переутомить ребенка запустить свои механизмы деятельности. Эта работа очень длительная. Она требует постепенности, последовательности, осторожности (опасность переутомления) – дозировать контакты с ребенком. Психологи в работе с детьми часто используют метод «психодрамы» - проигрывание травмирующих ребенка ситуаций, изживание страхов, настройка ребенка на счастливый конец сказки.

Более полное освоение «психодрамы» происходит в совместной игре со сверстниками. В ходе игры мы формируем, отрабатываем, отлаживаем стереотипы поведения. Очень важный момент – агрессивные проявления у детей можно переводить в «психодраму», агрессию переводить в игру.

Анализируя все вышеизложенное можно сделать вывод о том, что в условиях Дома ребенка, первичные материнские функции по уходу за младенцами необходимо взять на себя воспитателям. В своей работе надо учитывать следующее:

- удовлетворение физиологических и инстинктивных потребностей ребенка;

- защита от перевозбуждения ц. н. с.;

- угадывать свойственные ребенку ритмы и следовать им;

- устанавливать эмоциональный контакт с ребенком;

- обеспечить ребенку связь между поступками и эмоциями.

Основные принципы  в работе это стабильность и последовательность. Нужна эмоциональная настройка при взаимодействии с ребенком, как  в парном танце. Общение должно быть мажорным, радостным. Важен индивидуальный подход к ребенку, учет особенностей его темперамента, реакций. В работе с детьми можно использовать разнообразные приемы (например, подражание, параллельная игра, соревнование на внимание взрослого и другое). Главное помнить о том, что есть возможность для оптимистического взгляда на развитие личности ребенка и возможности исправления недостатков.

Система взаимодействия для детей с эмоциональными нарушениями в поведении в условиях сенсорной комнаты.

Задачи:

1.                Установить контакт с ребенком, дать привыкнуть к нейтральному присутствию взрослого;

2.                Поддержать собственную положительную валентность для ребенка. Усложнять формы контакта: вводить голосовой, визуальный и тактильный контакты постепенно;

3.                Обращать внимание ребенка на происходящее вокруг: предметы, события, их причины;

4.                Вводить элементы сенсорной стимуляции: игры с водой, светом, песком, музыкальными игрушками;

5.                Устанавливать контакт в русле фантазии ребенка, следовать за ребенком, уметь перестроить ход занятия в зависимости от активности ребенка;

6.                Быть в общении с ребенком ласковым, одобряющим, взаимодействующим, сопереживающим.

Все эти задачи помогает решать сенсорная комната. Волшебные и сказочные эффекты объемных предметов, света и звуков, ощущений и ароматов, нежные звуки успокаивающей музыки. В сенсорной комнате, ребенок ощущает себя в полной безопасности, что способствует развитию психических процессов, органов чувств, вестибулярного аппарата и коррекции личностных особенностей, а также релаксации. Кроме того, сенсорная комната обеспечивает быстрое установление эмоционального положительного контакта между ребенком и взрослым, что повышает уровень доверия ко взрослому и настраивает на эффективную и результативную работу. Оборудование сенсорной комнаты оказывает психотерапевтическое воздействие на психическое здоровье ребенка.

Занятия в сенсорной комнате проводятся индивидуально и небольшими подгруппами. Длительность от 7 до 25-30 минут в зависимости от возраста ребенка, его диагноза, целей и задач занятия. Занятия имеют следующую структуру: ритуал начала занятия, релаксация, которая позволяет детям расслабиться и снять напряжение, ритуал окончания занятия.

Занятия, рекомендованные для детей с эмоциональными нарушениями в поведение:

Занятие: «Ты и я»

Педагог входит в комнату вместе с ребенком, ласково разговаривает, устанавливает контакт «глаза в глаза», вызывает ответную улыбку, пытается дотронуться до руки ребенка. Затем вместе с ребенком наблюдает за плавающими рыбками, пузырьками воды, слушает вместе с ребенком мелодичную музыку.

Занятие: «Солнечный зайчик»

Ребенок на руках у взрослого, с помощью фонарика исследуем и освещаем предметы. Затем используем зеркальный шар со спецэффектами. Ловим вместе с ребенком солнечные зайчики на стене, на полу. Используем фоновое музыкальное сопровождение.

Занятие «Шарики в воде»

Используем малый бассейн с водой. Давай пройдем по ручейку и соберем разноцветные шарики. Попутно решаем задачи закаливания, развития рецепторов стопы, кинестетической и тактильной чувствительности. Проводим профилактику плоскостопия.

Занятие «Песчаные струйки»

Взрослый вместе с ребенком зарывает ладони в песок, можно сыпать песок сквозь пальцы, тонкой струйкой через воронки. Используем прием: созерцание, рисование на песке.

Занятие «Зеркало»

Проводим тренинг эмоциональных состояний. Игра «Отгадаем настроение», «Обезьянки». Развиваем мимику и пантомимику, умение выражать различные эмоциональные состояния. Снижаем нервно-психическое и эмоциональное напряжение.

Таким образом, задачи работы в сенсорной комнате можно разделить на три основные направления:

- терапевтическая работа –

Эта работа проводится строго по рекомендации врача, индивидуально прописывается каждому ребенку с учетом его диагноза и возможности использовать специальное оборудование сенсорной комнаты;

- обучающее, развивающее направление,

Работа проводится в игровой форме индивидуально или с подгруппой детей. Форма работы - специальные коррекционные занятия и игры (с учетом рекомендаций специалистов: дефектолога, логопеда, психолога, инструктора ЛФК, музыкального руководителя);

- снижение уровня психоэмоционального напряжения, релаксация, реабилитация нервно-психического состояния. Здесь очень важно установить с каждым ребенком доверительный контакт, создать психологический комфорт, снять психоэмоциональное напряжение,  подарить ребенку минуты радости, сказочных ощущений, используя специальное оборудование сенсорной комнаты.

Повышение интереса, движение и ползание, развитие всех психический процессов у ребенка, все эти задачи я стараюсь решать в процессе своей работы. Детям очень нравится игры в сенсорной комнате. Более чем за год работы я наблюдаю стойкую, положительную динамику у детей по всем линиям развития.

Список используемой литературы:

1.    «Реабилитация детей в Домах ребенка» под ред. В.А. Догнина, З.С. Макаровой Москва, 2007 год;

2.    «Коррекционно-развивающая работа с детьми» под ред. Н.В. Серебряковой, СПб изд. «Каро», 2008 год;

3.    «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» А.В. Семенович Москва изд. Генезис, 2008  год;

4.    «Монтессори – педагогика и Монтессори - терапия» Н.В. Андрущенко СПб изд. «Речь», 2010 год;

5.    «Сенсорная комната в дошкольном учреждении» Г.Г. Колос Москва изд. «Аркти», 2019 год.