Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Рейтинг:  5 / 5

Звезда активнаЗвезда активнаЗвезда активнаЗвезда активнаЗвезда активна
 

alt

Всероссийский семинар «Окна возможностей ребенка: данные современных нейро-психологических исследований»

Форма проведения: всероссийский семинар

Дата: 28.01.15

Время: 16:00 – 17:30

Категория слушателей: педагоги образовательных учреждений

Ведущая: Игрушкина Татьяна Викторовна, руководитель отдела по работе с семьями НОУ ДПО «Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства», специальный педагог

Место проведения очного семинара: Казанская ул., д. 7.
Регистрация на семинар и вебинар: по телефону 956-67-42 или по эл. почте: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.Что необходимо для регистрации >>>
 
 
 
 
Ждём вас!
 
Тезисы к семинару и вебинару Вы можете опубликовать через форму отправки сообщений внизу этой страницы.
Минимальный объем тезисов - 1000 печатных знаков. 
 
Благодарности, отзывы и предложения по семинару-вебинару просим размещать не на этой странице, а в книге отзывов. Просим вас указывать дату и название мероприятия. Спасибо! 

Комментарии  

0 #7 Каськова Елена Ивановна 26.01.2015 22:42
Каськова Е.И., ГБОУ сош № 346, учитель нач. кл.
Многим детям учиться трудно, но у некоторых из них проблемы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети?
Это те, кто может учиться в коррекционном или в обычном классе и нередко по одним предметам (чаще всего устным) быть успевающими, а по письму, чтению или математике – нет. Некоторые из них «тянутся» изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического.
Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций может быть оценено с помощью нейропсихологических методов, одним из создателей которых является А. Р. Лурия (1902–1977).
Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зрения нейропсихологии сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.
Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.
Проведенный А. Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль – передними (лобными) отделами коры (III блок).
Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций, как уже подчеркивалось выше, психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.
В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.
Какие это могут быть трудности?
Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям?
Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».
Другой вариант трудностей поддержания оптимального уровня бодрствования – это гиперактивность. Родителей и учителей особенно беспокоят те случаи, когда она сочетается с трудностями удержания произвольного внимания, то есть когда у ребенка выявляется синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Гиперактивным детям без нарушения внимания трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обучением может не быть, более того, среди них часто встречаются талантливые дети. Однако проблемы с произвольным вниманием отчетливо осложняют обучение в школе.
Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым – СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности). Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.
Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.
Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.
Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении письменных работ наблюдаются следующие ошибки:
♦ пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
♦ инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
♦ «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит; все еще – всеще;
♦ ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);
♦ орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).
Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности . Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.
Как помочь этим детям?
Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина), разработанные на материале счетного ряда.
Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции .
Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь.
Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память.

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие.
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:
♦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
♦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
♦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
♦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
♦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
♦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
♦ нарушение порядка следования букв;
♦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;
♦ слитное написание двух слов.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.
Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т. д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…, меньше в…
Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 -5 = 22, при этом ход решения таков: 23-3=20,20+2=22), трудности усвоения таблицы умножения.
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.
Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.













Что важно знать психологам, педагогам и родителям о детях с трудностями учения?
Многим детям учиться трудно, но у некоторых из них проблемы, возникающие в процессе учения, приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети?
Это те, кто может учиться в коррекционном или в обычном классе и нередко по одним предметам (чаще всего устным) быть успевающими, а по письму, чтению или математике – нет. Некоторые из них «тянутся» изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического.
Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций может быть оценено с помощью нейропсихологических методов, одним из создателей которых является А. Р. Лурия (1902–1977).
Чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой с точки зрения нейропсихологии сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения.
Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.
Проведенный А. Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль – передними (лобными) отделами коры (III блок).
Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций, как уже подчеркивалось выше, психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.
В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.
Какие это могут быть трудности?
Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершенными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям?
Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».
Другой вариант трудностей поддержания оптимального уровня бодрствования – это гиперактивность. Родителей и учителей особенно беспокоят те случаи, когда она сочетается с трудностями удержания произвольного внимания, то есть когда у ребенка выявляется синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Гиперактивным детям без нарушения внимания трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, но проблем с обучением может не быть, более того, среди них часто встречаются талантливые дети. Однако проблемы с произвольным вниманием отчетливо осложняют обучение в школе.
Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым – СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности). Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.
Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.
Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.
Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении письменных работ наблюдаются следующие ошибки:
♦ пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
♦ инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
♦ «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит; все еще – всеще;
♦ ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов – отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);
♦ орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).
Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности . Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.
Как помочь этим детям?
Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина), разработанные на материале счетного ряда.
Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции .
Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь.
Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память.

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие.
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:
♦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
♦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
♦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
♦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
♦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
♦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
♦ нарушение порядка следования букв;
♦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;
♦ слитное написание двух слов.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.
Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т. д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на…, меньше в…
Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 -5 = 22, при этом ход решения таков: 23-3=20,20+2=22), трудности усвоения таблицы умножения.
Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.
Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.









Г
Цитировать
0 #6 Кратович Татьяна Александровна 26.01.2015 19:00
Кратович Татьяна Александровна.
ГБОУ СОШ №346 Невского района. Санкт-Петербург. Тезисы к Всероссийскому семинару.
"Окна возможностей ребёнка: данные современных нейро -психологических
исследований."
Индивидуальность может проявляться у ребёнка в интеллектуальной, эмоциональной,
волевой сфере или во всех сферах психической деятельности. В раннем возрасте (до 3 лет)
процесс выявления склонностей ребёнка ложится на плечи родителей.
В дошкольном возрасте ребёнок усваивает нормы и правила поведения на примере взрослых.
Чем старше он становится, тем больше времени проводит вне дома, тем больше ситуаций,
в которых мама и папа не могут за ним наблюдать. К концу дошкольного периода ребёнок
осознаёт функции взрослого и осознанно подходит к собственным обязанностям.
Появляется осознание роли учителя, его общественной функции- учить детей, осознание
своей общественной функции- учиться. Возникает желание идти в школу.
В младшем школьном возрасте (7-11 лет) происходит достаточно заметно дальнейшее
формирование личности. Новый вид деятельности (учение) заставляет ребёнка подчи-
нить свою жизнь строгой организации, режиму. Всё это решающим образом сказывается
на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действи-
тельности, к другим людям. Формируется характер, воля, расширяется круг интересов,
определяется развитие склонностей ребёнка.
В настоящее время комплексная диагностика позволяет выявить у ребёнка его способ-
ности в полной мере. Специалисты (психологи и педагоги) могут определить:
-уровень интеллектуального развития
-оценить потенциальные возможности
-анализировать творческий потенциал
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения.
происходит усвоение моральных норм поведения. К концу обучения в начальной школе
появляется способность к волевой регуляции своего поведения.
Цитировать
0 #5 Васильева Елена Александровна ГБДОУ 18 26.01.2015 15:46
Васильева Елена Александровна ГБДОУ 18 Кировского р-на СПб
Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, то есть сильные и слабые компоненты высших психических функций. С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Иными словами, идущий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи относительно слабого звена по принципу «от простого к сложному» и оказывает ребенку помощь (подсказку), позволяющую выполнить функции слабого звена.
Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния высших психических функций и их развития и коррекции в обучении.
Как осуществляется этот подход?
При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качественно в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.
Цитировать
0 #4 Чистякова Светлана Юрьевна 26.01.2015 14:31
Чистякова Светлана Юрьевна Учитель начальных классов ГБОУ СОШ №346 Невского района Санкт- Петербурга.
К сожалению, современная действительность: экология, новые вирусные заболевания и способы борьбы с ними, деструктивное поведение родителей, а также межличностные отношения в семьях, - не способствуют рождению и развитию психически здорового молодого поколения. Дети, приходящие в школу, несмотря на свой хронологический возраст, не всегда могут легко войти в строй примерных учеников. Даже при сильном и горячем их внутреннем желании, при высоком уровне школьной мотивации и при достаточно хорошем соматическом состоянии. А из этих детей, позже, в пятый класс приходят подростки, расторможенные и неуспешные, с несформированной произвольностью, тянущие весь класс назад. Это притом, что в образовательных учреждениях младшее школьное детство увеличили на год, и времени подготовиться к обучению в среднем звене и приобрести новые психологические новообразования стало гораздо больше, чем у предыдущих поколений. Иногда, напротив, встречаются очень талантливые дети. Но в силу гиперразвития в определенной области у них бывает недоразвитие в других сферах, что тоже мешает им адаптироваться к школе.
В чем причина таких печальных примеров? Только ли в педагогической запущенности ребенка, недостатке программ и методов обучения или в некомпетентности учителя? К сожалению, есть нарушения и другого порядка, которые не исправить с помощью увещевательных хитростей педагогов и стандартных методик школьных психологов.
Оказывается, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках . Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ, скажем, какого-либо предмета или слова, а левое – за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому довольно часто можно встретить активных школьников с ярким воображением, но абсолютно неграмотных!
Цитировать
0 #3 Теплякова Елена Анатольевна 24.01.2015 14:51
Теплякова Елена Анатольевна
ГБОУ СОШ № 346 Санкт Петербург, Невский район. Секция 2 "Сенсорное развитие ребёнка в гуманистических образовательных системах М.Монтессори и Р.Штайнера".
Воспитание ребенка одна из самых востребованных и в то же время проблематичных тем в жизни каждого родителя. Стараясь дать своему ребенку самое лучшее образование, пытаясь вырастить его человеком умным и думающим, мы ищем оптимальные методы и принципы, проверенные опытом наших предков.
Помимо традиционной педагогики существует огромное количество экспериментальных педагогических систем. Одна из самых успешных и известных альтернативных педагогических систем — занимает система сенсорного воспитания Монтессори.
Мария Монтессори — всемирно известный итальянский педагог, ученый и мыслитель. О ее заслугах говорит хотя бы то, что в 1988 году ЮНЕСКО признало ее одним из четырех педагогов, которые определили способ педагогического мышления в 20 веке. Система Монтессори, разработанная ей в конце 19 века, стала одним из самых популярных методов раннего развития детей в Западной Европе
Система Монтессори основана на принципе «Помоги мне сделать самому». Мария была уверена, что ребенок должен учиться всему сам, а задача педагога — обеспечить ему для этого наиболее комфортные условия. Во главу угла Монтессори ставила индивидуальность ребенка, его самоценность. По ее мнению дети должны учиться свободно, без внешнего вмешательства, принуждения и критики. Для обучения важна не внешняя мотивация, а внутренняя — естественная радость от узнавания нового.
Основные принципы педагогической системы Монтессори:
-ребёнок должен учиться активно, а не пассивно, как практикуют в большинстве современных учебных заведений;
-именно ученик является центральной фигурой в классе, а ни в коем случае не учитель;
-учитель не всемогущий участник воспитательного процесса. Он всего-навсего его активный помощник;
-в группе должны обучаться дети разного возраста.
Чтобы создать оптимальные условия для гармоничного саморазвития ребенка, необходима специально подготовленная дидактическая среда. Система Монтессори использует комнаты для занятий, разделенные на несколько зон, каждая зона служит для определенных целей.
Помещение, в котором находятся дети, условно разделяется на 5 специальных зон:
- зона практики. Здесь есть все необходимое для повседневной жизни ребенка, для ухода за собой. В такой среде ученик получает все необходимые навыки социальной жизни. В процессе обучения дети развивают моторику рук, учатся считать;
- зона сенсорики. В этой зоне можно «вручную» ознакомиться с понятием формы, размера предметов, различными материалами, их величинами;
- зона языка– развивает правильную, грамотную речь;
- зона математики – учит детей таблице умножения, математическим действиям;
- зона космоса – помогает постигать окружающий ребенка мир и место человека в нем.
В каждой зоне есть свой набор дидактического материала. Ребенок волен сам выбирать тот материал, который ему больше по душе, максимум, что может сделать воспитатель — это один раз показать ребенку, как им пользоваться. Во время занятий ребенок может свободно передвигаться по классу и заниматься тем, что ему нравится больше всего. Может показаться, что во время таких занятий в группе стоит шум и царит хаос, но это не так. Система Монтессори учит детей уважать интересы других, помогает им понять, что их личная свобода заканчивается там, где начинается свобода другого человека.
Так что, выходит, что система Монтессори практически не оставляет места для педагога? Это не так. Просто роль педагога в система Монтессори особая — но от этого не менее важная, чем его роль в традиционной педагогике. Главная задача педагога — подготовить детям оптимальную среду для занятий, показывать им, как правильно работать с дидактическими материалами и нейтрализовать внешние факторы, мешающие детям заниматься.
Педагог не вмешивается в процесс обучения, не критикует ребенка, не заставляет заниматься, не контролирует выполнение заданий. Система Монтессори призывает не трогать ребенка, пока тот сам не попросит об этом. Но при этом педагог должен всегда быть начеку и максимально быстро реагировать на просьбы ребенка о помощи. Также ему нужно постоянно следить за успехами воспитанников и при надобности ненавязчиво предлагать им более сложные задания..
Система Монтессори имеет как плюсы, так и минусы. Начнем, пожалуй, с плюсов. Эта методика помогает ребенку стать самостоятельным, научиться познавать себя и мир вокруг, ориентироваться в жизни без помощи взрослых, уважать окружающих. Развитие ребенка идет максимально естественным для него путем. Но при этом система Монтессори делает акцент на развитии левого полушария (аналитических способностей, моторики), а творческие функции правого полушария почти не затрагиваются. В школах Монтессори не используются ролевые игры, книги, рисование. После обучения по такой системе ребенку тяжело будет адаптироваться к условиям современной школы.
Поэтому система Монтессори редко используется в своем классическом виде. Но при умелом сочетании принципов педагогики Монтессори с другими системами воспитания можно добиться впечатляющих результатов.
Сегодня многие учебные заведения в разных уголках земного шара с удовольствием используют данную методику для воспитания и обучения подрастающего поколения. Ее уникальность и эксклюзивность, отсутствие навязывания и интерактивность – далеко не все преимущества. Главное в этом процессе – положительный результат, формирование здоровой и мыслящей личности.
Цитировать
0 #2 Архипова Ирина Анатольевна 23.01.2015 16:54
Архипова Ирина Анатольевна.
ГБОУ СОШ № 346 Санкт Петербург, Невский район.
Если говорить о развитии и обучении ребенка, то следует отметить, что у этого есть свои законы. Гениальный психолог Выготский Л.С. в начале прошлого века сформулировал один из таких законов. Суть этого закона в том, что нельзя обучать чему-то ребенка, показав ему какое –то действие, а затем предложить этим заняться. Это относится к любой активной деятельности. Ребенка нельзя научить по-настоящему ни приказом, ни просьбой. Можно научить только в том случае, если родитель некоторое время выполняет требуемое задание вместе с ребенком.
Этот закон был сформулирован им в 1930-х годах как «зона ближайшего развития». Он показывает внутреннюю взаимосвязь между умственным развитием ребенка и обучением. Согласно этому закону, процессы развития ребенка идут за процессами его обучения. И именно из-за их несовпадения (а, как известно, развитие иногда запаздывает) и возникает такое явление. Зона ближайшего развития по Выготскому показывает разницу между тем, что ребёнок может выполнить самостоятельно (уровень его актуального развития) и тем, на что он способен, будучи под руководством взрослого. Уровень актуального развития растет при помощи процессов, которые формируются в зоне ближайшего развития (любое действие со стороны ребенка сначала может выполняться с помощью взрослого человека, родителя, а только затем самостоятельно).
Выготский выделяет два уровня развития, которые присущи человеку: первый характеризует сиюминутные особенности развития человека и называется актуальным, а особенности ближайшего, будущего и завтрашнего развития, что и характеризует зону ближайшего развития, относится ко второму уровню.
Он считает, что общение является источником личностного и психического развития в онтогенезе в целом и позволяет учителю помочь ребенку в выполнении той деятельности, которая имеет обучающий характер. В результате этого ребенок начнет выполнять эти занятия самостоятельно.

Понятие «зоны ближайшего развития» можно представить как два концентрических круга. Первый и внутренний имеет меньший размер, чем второй, который его окружает. Первый символизирует собой активность ребенка, а наружный – это деятельность учителя совместно с ребенком. Задача учителя – постепенно расширить круг ребенка, который сможет увеличиться за счет наружного. То есть только на территории большого круга можно привить ребенку любовь к какой-то деятельности.
Следует отметить, что желательно не обучать ребенка чему-то искусственно, а вкладывать вместе жизнь и вдохновение в это занятие и тогда результаты не заставят себя долго ждать.
Цитировать
0 #1 Архипова Ирина Анатольевна 23.01.2015 16:50
Ханукович Светлана Владимировна.
ГБОУ СОШ № 346 Санкт Петербург, Невский район.
Люди, у которых зона ближайшего развития большая, т. е. они могут справиться с большим количеством задач и проблем с минимальной помощью извне (из независимой позиции), показывают и более высокие результаты обучения, и более глубокие и качественные изменения в развитии, которые также обусловлены обучением.
Если человек не справляется с предложенным заданием и никакая, даже самая серьезная и разносторонняя, помощь извне не может обеспечить выполнения задания, это означает, что материал, который необходимо усвоить, способы, при помощи которых задание может быть выполнено, новые знания и умения, необходимые для его решения, находятся вне зоны ближайшего развития данного человека. Если же какой-то материал находится вне зоны ближайшего развития, то практически невозможно научить субъекта полноценно им пользоваться. Он в лучшем случае запомнит то, что говорил педагог, или то, что написано в учебнике, воспроизведет алгоритм решения задач, который ему удалось запомнить, но осмыслить этот материал, понять его связи и взаимодействие с другими темами внутри одной и той же дисциплины и с другими предметами он будет не в состоянии. Как правило, именно этот материал, даже если субъект и смог его воспроизвести и ограниченно использовать, довольно быстро забывается. Помимо этого обучение тому, что не входит в зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Оно останется прежним, даже если он сможет освоить самостоятельное выполнение новых навыков (говорить несколько предложений на иностранном языке, читать нетрудные тексты).
Следовательно, обучающиеся отличаются величиной зоны ближайшего развития. Из этого следуют два практических вывода.
Во-первых, результативность обучения следует оценивать лишь применительно к конкретному обучающемуся. Если цели и задачи учебного курса предполагают, что субъект должен иметь определенный объем сведений, уметь решать задачи определенного класса, справляться с заданиями определенной трудности на экзамене, то они, как правило, исходят из сформулированных в стандарте или программе норм, при этом не учитывается, что и исходный уровень обучающихся, и зона их ближайшего развития сильно различались. Во-вторых, так же, как и уровень актуального развития, величина зоны ближайшего развития может быть целенаправленно изменена. Изменение величины зоны ближайшего развития имеет под собой два основания.
Первое основание связано с тем, что зона ближайшего развития является для субъекта довольно устоявшейся и сложившейся характеристикой (как и актуальное развитие).
Действительно, если субъект может воспользоваться помощью кого-то извне, это означает, что он понимает смысл выполняемого задания, что некоторые знания и умения, необходимые для решения той или иной задачи, у него имеются. Только в этом случае, не имея возможности сделать что-то самостоятельно, он с чьей-либо помощью реализует необходимые знания и умения. Соответственно, несмотря на то, что зона ближайшего развития является характеристикой потенциального развития человека, она по своему объему может считаться сложившейся характеристикой субъекта.
Второе основание касается того, что само общение, с помощью которого зона ближайшего развития реализуется, может стать препятствием для принятия помощи извне и, соответственно, влиять на величину зоны ближайшего развития. Учитывая факт, что общение является в значительной степени результатом обучения, возможно создание специальных условий, при которых субъект сможет выполнить сложное для него задание с разной по величине помощью извне.
Цитировать

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Клуб ветеранов педагогического труда!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Просим всех, расскажите о Клубе своим коллегам, которые уже не работают в школе!

Ваши АНОО «АНЭКС» и Экстернат.РФ

Авторизация

Перевод сайта


Слушателям семинаров и вебинаров:

Войти на вебинар

(по расписанию)

Как принять участие в вебинаре >>>

 

Регистрация на семинары / вебинары:

Что необходимо для регистрации >>>

 

Как получить сертификат выступающего на семинаре читайте здесь >>>

 

Баллы к аттестации указываются в соответствии с критериями, действующими в Санкт-Петербурге.

Участие в интернет-семинаре (вебинаре) равноправно присутствию на семинаре в аудитории АНОО «АНЭКС».  При условии выступления Вы получите сертификат выступающего, который будет засчитываться при представлении портфолио для аттестации (на основании п.4 ст.16 «Закона об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ).