Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Звезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активнаЗвезда не активна
 
Реферат

Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии

Полоцкая Оксана Михайловна
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ…………………………………………………….…….7
  1. Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников…………………………………………………………………….7
  2. Представления развития игровой деятельности дошкольников…………………………………………………………………...14
  3. Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста………………………………………………………….23
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ……………………………………………………………..…………36
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………………………………………………….…..36
2.2. Анализ исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте………………………………………………………..….44
2.3. Результаты апробации программы коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………..…49
2.4. Корреляционный анализ исследования тревожности до и после коррекции………………………………………………………………………...58​
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….………65 
 
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период, когда дети осваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения с взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. В настоящее время растет количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в особом уходе и психологической помощи.
Среди дошкольников, поступающих в школу, много тревожных детей. При поступлении в школу у них могут возникнуть проблемы: неуверенность, страхи, так называемые школьные неврозы.
В последнее время в теории и практике дошкольного образования проблеме детской тревожности уделяется много внимания. К работе с такими привлекаются воспитатели, родители, психологи.
Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребенок не выражает интереса к играм, пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьезный сигнал для взрослого: такой ребенок требует особого внимания, это «особенный» ребенок может быть, гений, а может быть, тревожный или неблагополучный.
Детский сад посещают дети с различными психологическими особенностями.
Одни с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Это,в первую очередь, дети гиперактивные, агрессивные, страдающие различными физическими или психологическими отклонениями (инвалиды, заикающиеся и т.п.). Но есть и такие дети, которые не сразу привлекают внимание воспитателя, да и родители не считают особенности таких детей значимой проблемой. Обычно лишь к шестому году жизни «своеобразие» таких детей начинает осознаваться и взрослыми, и самими детьми [39,11].
Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте затрудняет определение ее влияния на дальнейшее развитие ребенка. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трехлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода ее коррекции. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем дошкольного возраста, в том числе развитие личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, успешность учебы.
Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Н.Т. Аникеева, Л.С. Выготского, Л.М. Костиной, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, В.И. Никитиной, Д.Б. Эльконина, А.М. Прихожан, Ч. Шеффер, Л. Кэрри и многие другие.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Цель исследования: апробировать опытно – экспериментальным путем программу преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Задачи исследования:
  1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу исследований влияния  игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
  2. Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
  3. Рассмотреть психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
  4. Апробировать опытно – экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс преодоления детской тревожности будет более эффективным, если в процесс коррекции включена игровая терапия.
Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; метод наблюдения; метод сравнительного анализа; интервьюирования; тестирования; директивные и недерективные методы игровой терапии;
  • «Рисунок семьи» (Тейлор К.);
  • методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);
- тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);
- анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Теоретической базой исследования являются теоретические работы, раскрывающие вопросы:
- тревожность дошкольников и ее коррекции, способы преодолениянегативных эмоциональных состояний детей средствами игры (Абрамян Л., Варга А., Выгодская И., Захаров А., Спиваковская А. и др.);
- особенности деятельности тревожных детей (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Спилбергер и др.);
- методов групповой игротерапии неврозов и тревожности у детей и подростков (Бюлер К., Гросс К., Захаров А.И., Каптерев П.Ф., Крупская Н.К., Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Сикорский А.И., Ушинский К.Д., Фрейд З.,Хейзинга Й., а так же многие педагоги и психологи(Жуковская Р.И., Кравцова Е.Е., Короткова Н.А., Леонтьев А.Н., Люблинская А.А., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Римбург Р.М., Саморукова П.Г., Усова А.П., Черков А.В., Эльконин Д.Б.);
- закономерностей становления личности на разных этапах онтогенеза (Венгер А.В., Запорожец Л.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Новоселова С.Л., Эльконин Д.Б., и др.).
Практическая значимость исследования результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем дошкольников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные программы по снятию или смягчению высоких степеней тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья.
Эмпирическая база исследования: исследование  проводилось на базе детского сада «Уголёк»  города Волгодонска. Две группы дошкольников в количестве 52 человека, в возрасте 4-7 лет.
Структура дипломной работы: введение, две главы (1 – «Теоретический анализ особенностей коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»; 2 – «Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»), заключение, список литературы, приложения. Общий объем составляет 81 страница, из них 70 страниц основного текста, в который входят 11 таблиц, и 5 страниц списка литературы ( 63 наименования).
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
1.1.Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение этой проблемы в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном поможет устранить проблемы развития личности в период кризиса 7 лет; трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности.
Впервые выделил и акцентуировал состояние беспокойства и тревоги З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувства беспомощности. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность понимания тревоги заключается и как – временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов. Селье рассматривал 3 фазы: 1 фаза – возникновение тревоги, 2 фаза – исчезновение тревоги, 3 фаза – увеличение тревоги, истощение Н. С. ., понижение иммунитета. Причинами тревоги могут быть:
- Фрустрация социальных потребностей;
- Реакция на представленную угрозу;
- Первичный показатель неблагополучия. Когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребность;
- Свойства личности.
Свои определения понятию «тревога» давали Астахов, Лазарус Р, Прихожан А. М. , Спилбергер Ч. Д. и др. Многие авторы сближают тревогу с эмоцией страха.
В категорию тревожных детей входят дети, которые чувствуют дискомфорт при необходимости вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, за исключением узкого круга близких людей, не уверенны в своих силах, не способны ориентироваться в человеческих отношениях, испытывают разнообразные страхи и опасения, частью реальные, а частью вымышленные. Это дети, которых в отечественной педагогике традиционно называют застенчивыми, а в психологической и медицинской практике относят к тревожной категории, граничащего со стрессом и пополняют ряды невротиков и преневротиков.
В.А. Астапов отмечает, что основная трудность работы с такими детьми заключается в том, что их особенности долго остаются незамеченными. Тихие, застенчивые, они стараются не привлекать к себе внимания воспитателя, и это им, как правило, удается. Дети – невидимки не дерутся (опасаются, и умело избегают конфликтов), не носятся сломя голову на прогулке (не хотят попасть в поле зрения воспитателя и выслушивать его замечания), не отбирают у других игрушек (они и друзей-то имеют мало, и обычно  таких же тихих и бесконфликтных, да играть предпочитают в одиночку). Они умеют не встречаться глазами с взрослыми на занятии и тем самым опять-таки оставаться для него невидимками, избегают отвечать на вопрос, даже если прекрасно знают ответ. Их не заставишь выступать на утреннике, иначе, чем в хоре или общем танце – солировать они не хотят, да им никто этого и не предлагает: есть более активные и заметные дети.
К этому времени становление специфических психологических и характерологических качеств уже произошло, и изменить что-то достаточно сложно. Поэтому необходимо как можно раньше обращать внимание на детей с проявлениями тревожности, пока эти качества еще не оформились окончательно, а дети не овладели умением оставаться невидимками для взрослых. Только тогда грамотное воздействие педагога детского сада в тесном контакте с психологом и родителями ребенка может дать и уже в это время (на втором-третьем году жизни) отчетливо проявляются качества, по которым видно, будет ли ребенок тревожным и надо ли принимать какие-то специальные меры [9, 176].
По К.Изарду, среди тревожных, преобладают дети с чувствительной нервной системой, робкие, остро реагирующие на любое изменение привычной обстановки. Они с самого раннего возраста резко реагируют на любой шум за окном, яркий свет или наоборот темноту, изменение температуры или влажности воздуха, складки на белье. Обычный ребенок этого просто не заметит, а потенциально тревожный отреагирует резким вздрагиванием, длительным плачем. Достаточно рано у таких детей начинают проявляться настороженность и пугливость по отношению к малознакомым, «чужим», людям и одновременно усиливается привязанность к матери: ребенок чувствует себя комфортно только у нее на руках или рядом с ней, а стоит ей чуть отдалиться -  начинает беспокоиться и кричать [10,38].
К.Н. Поливанова считает,  что если ребенку уже в период младенчества предоставить возможность для активной самостоятельной деятельности, ознакомления с окружающим, свободного перемещения в пространстве под присмотром взрослого, то первичные проявления тревожности могут сгладиться и дальше не развиваться.
В ясельной или первой младшей группе жизнь тревожного ребенка организуют так, чтобы он не страдал сам и не мешал остальным детям, заражая их своей тревогой, но сделать это очень трудно. Если же вдобавок в семье или в детском саду неправильно организован период адаптации, то ситуация еще больше осложняется.
Об этом можно говорить, если адаптационный период неправомерно растягивается, если ребенок очень много плачет в течение дня (а не только в момент расставания с родителями), отказывается играть с другими детьми, не умеет и не хочет вместе играть или хотя бы рассматривать игрушки, либо наоборот, постоянно «приклеен» к воспитателю (держится за его одежду, боится от него отойти). Это дает основания думать о формирующейся тревожности и необходимости специальной коррекционной работы с таким ребенком уже в младшей группе[58,6].
Разумеется , не все дети, плохо адаптирующиеся к условиям детского сада, являются по-настоящему тревожными. У многих эти проявления постепенно сглаживаются, и их поведение и самочувствие приходят в норму. Однако сочетание нескольких признаков тревожности, долгая и тяжелая адаптация и дефекты семейного воспитания (по авторитарному, формальному, тревожно-мнительному типу) свидетельствуют о высокой степени тревожности как личностного качества, что дезорганизует поведение и деятельность ребенка, ведет к нарушению общения, появлению робости, безынициативности.
Группы риска. Тревожность как устойчивая психологическая особенность может проявляться у ребенка очень рано и к младшему дошкольному возрасту уже заметно определяет его поведение. В результате бесед с родителями и анализа медицинских карт можно выделить «группу риска» - детей, у которых это качество отмечается и может в дальнейшем прогрессировать. К «группе риска», по А.Я. Венгеру, относятся:
  • дети, перенесшие родовую травму, сопровождающуюся гипоксией 1 – 2 степени, состоявшие на учете у невропатолога в течение первого года жизни с диагнозом ММД ( минимальная мозговая дисфункция);
  • дети из неполных семей с наследственными проявлениями алкоголизма, наркомании, психических заболеваний;
  • дети из семей с сугубо авторитарным воспитанием;
  • дети матерей, которым свойственна повышенная тревожность (из семей с гиперопекающим стилем воспитания).
  • В самом начале знакомства с детьми и родителями педагог ( а по возможности и психолог) должен обратить внимание на любые сигналы о неблагополучной организации семейного воспитания, определить его стиль. Поскольку время общения педагога с родителями обычно ограничено  - он встречается с ними, лишь, когда они приводят ребенка в сад или забирают домой,  - важно обращать внимание на поведение и типичные высказывания взрослых и отчасти детей в эти минуты [24,56].
Влияние стилей воспитания на развитие тревожности у детей. При формальном подходе, к воспитанию мать ограничивается только обеспечением витальных (жизненно необходимых) потребностей ребенка: кормит, поит, следит, чтобы он был одет по погоде. Эмоционального контакта с ребенком нет, он раздражает мать, не доставляет ей радости. Таких детей рано приводят и последними забирают из детского сада. Вопросов к педагогу у матерей такого типа обычно не возникает, они избегают общения с воспитателем – не интересуются жизнью ребенка, не рассматривают его поделки на выставке детских работ, не слушают рассказа воспитателя и самого ребенка о том, как прошел день, могут не прийти на праздничный утренник и т.п.
Отсутствие эмоционального контакта с матерью приводит к постоянному стрессу у ребенка. Его стремление получить у матери поддержку неизбежно наталкивается на ее холодность  и не получает эмоциональной помощи, дающей ребенку уверенность в том, что он все делает правильно, что он хороший, что его любят.
Это крайне неблагополучная ситуация для развития ребенка: он рано начинает чувствовать свою ненужность. У него формируется очень низкая самооценка, растет внутренняя напряженность. Сильные дети становятся агрессивными или демонстративными, стараясь любыми средствами привлечь к себе внимание окружающих; остальные (а их гораздо больше) становятся все неуверенными, пассивными (поскольку опасаются сделать что-нибудь не так), неохотно идут на контакт с другими, да и взрослыми; тем более что у них опыт общения – мама с ними почти не общается. Вслед за этим могут появиться неврологические нарушения: бессонница, заикание, тревожность и т.п.
При авторитарном стиле воспитания в семье мать и остальные взрослые тоже эмоционально отдалены от ребенка. Они организуют жизнь в соответствии с твердыми нормами и правилами, без учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Он воспитывается в обстановке сплошных запретов. Не поощряются никакая инициатива, почти отсутствуют похвалы. Часто применяются наказания. Не видя от матери поддержки и одобрения, ребенок теряет уверенность в собственных силах и становится либо агрессивным, негативных (реже), либо тревожным, забитым неуверенным существом.
Вступая контакт с воспитателем группы, авторитарные матери проявляют односторонний интерес к жизни своего ребенка в детском саду. Бросается в глаза их строгость, отсутствие похвал, улыбок, доброжелательных прикосновений к ребенку, бесчисленные замечания и обещание наказаний, таких родителей характерны вопросы типа «Ну, что он сегодня натворил, дрался небось?» и просьбы «Вы с ним построже! Его распускать нельзя!», критически относятся к поделкам и рисункам ребенка «Вечно у тебя все криво», выражают сомнения в его возможностях «Куда ему при всех стихи читать – у него же каша во рту».
Стремление занизить самооценку ребенка, хотя бы и неосознанное, норма для авторитарных родителей, а закономерным результатом такого   отношения становится резко заниженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность, уклонение от любого задания вдруг опять не получится у их детей.
Л.С.Выготский отметил, что гиперопекающий стиль воспитания обычно объясняется крайне неуверенным, тревожным характером матери. Именно она предисточник появления тревожности у дошкольника: он просто копирует поведение и отношение к жизни самого близкого человека – матери.
Такая мама постоянно тревожится за ребенка, пытается оградить от всех, даже минимальных трудностей и вполне посильных задач: резко ограничивает круг его общения из-за собственных, часто преувеличенных страхов (вдруг ее ребенок заразится от сверстников, его обидят, отнимут игрушку и т.д.). в отличие от формальных и авторитарных матерей она непрерывно находится в теснейшем контакте с ребенком, воспринимает малейшие оттенки его настроения и одновременно постоянно заражает его своими тревогами. Пытаясь все сделать за него, она мешает развитию его самостоятельности. У ребенка формируется твердое убеждение в том, что без мамы он совершенно беспомощен, ничего не может сделать сам, без нее ему постоянно кто-то угрожает. При ослаблении привычной опеки такие дети ощущают резкий дискомфорт и неуверенность. Они крайне тяжело адаптируются к детскому чувству, в частности, из-за недостатка опыта общения со сверстниками, неумения объяснить своих потребности и переживания, мама – то понимала все без слов [5, 332].
1.2. Представления развития игровой деятельности дошкольников.
Игру традиционно связывают с детством и описывают ее как деятельность в условной, воображаемой ситуации. Игру можно рассматривать в самом широком контексте – от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность , которая, однако, не направлена на достижение целесообразного результата; как активность, в которой нет никакой функциональной необходимости.
Нецелесообразность игры вовсе не исключает ее полезного результата, как и то, что она перестает быть игрой, если приносит плоды. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.) получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни [32,9].
К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один  из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от  друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой  в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра  - свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.
Формирование игровой деятельности. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года – полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство достижения определенного результата.
Л. П. Стрелкова выделила функции игры:
Первая функция игры – развивающая – описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становления личности ребенка. Одни игры развивают силу, выносливость: другие – ум; третьи – ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре – своя иерархия.  Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второстепенным фактором, в других – главным условием успеха.
Вторая функция – компенсаторская – основана на том, что  игра представляет как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни. Ребенка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире [61,75].
Понимание функций предмета дает возможность использовать его так, как используют взрослые. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой.
Родители  - это первые люди, с которыми малыш идентифицирует и сравнивает себя [5,18].
Особенность раннего возраста сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.
Ребенок «отыгрывает» страхи, переживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осмелится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие действия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее.
В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.
Ранний возраст. Начало игры. Игра как деятельность в условной ситуации возникает тогда, когда ребенок начинает пользоваться предметами – заместителями, т.е. в полтора –два года.
Нормальное поведение для этого возрастного периода – амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрессии (поскольку мама часто не дает возможности делать то, что хочется) с привязанностью. Агрессия –показатель того, что ребенок пытается отстоять «самость». Долгосрочные последствия этого периода жизни ребенка  - способность самостоятельно не только ставить цели, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский запрет на агрессию может стать фактором риска, а следствием – неспособность ребенка проявлять инициативу.
Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три года. Но он еще не способен реализовать свою социальную потребность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре  как взрослому, но в условной ситуации.
К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствую себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность.
В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений, ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.
Совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер  разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» - зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе [30,48].
Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка, теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.
Развитие игры. Большую помощь в развитии игровой деятельности оказывают исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и Е.Е. Кравцовой, в которых доказано, что игры развиваются в следующей последовательности:
  • Младший дошкольный возраст – режиссерская игра (игра-манипуляция предметами);
  • Средний дошкольный возраст – ролевая игра (игра-диалог);
  • Старший дошкольный возраст – игра с правилами, режиссерская игра (игра-фантазия, сюжетосложение);
Каждый вид игры отвечает своим целями и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Для детей младшего возраста необходимо личное игровое оснащение (мебель, ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы-заместители, дидактические игры, игрушки), дающие опыт разнообразного использования объекта.
В группах среднего дошкольного возраста основными атрибутами игр должны стать, помимо игрушек, предметы-заместители.
Ребенок старшего дошкольного возраста проявляет свои игровые умения, самостоятельно сочиняя игру, моделируя для нее среду, изменяя ее в ходе развития сюжета, свободно двигаясь от роли к роли, соблюдая правила игры. На шестом году жизни у детей развивается интерес к режиссерским играм.
Существуют разные виды игр: подвижные ( с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие , или ролевые игры.
Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами с взрослыми.
В ролевой игре дети удовлетворяют своё стремление к совместной жизни с взрослыми и в особой , игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому , что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, игра вызывает качественные изменения  в психике ребенка.
Игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – дугой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер [62,66].
Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы , но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти –шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
С увеличением разнообразия сюжетов, увеличивается длительность игр. Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.
Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей [3,61].
Д. А. Колоцца отметил, что влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание  и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка  раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [12,65].
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [47,34].
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет.
Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок) , и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.
У дошкольника появляется желание учиться , и складываются первоначальные умения [60,59].
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и тонические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка умения свободно обращаться с предметами и и

You have no rights to post comments

Авторизация

Перевод сайта


СВИДЕТЕЛЬСТВО
о регистрации СМИ

Федеральной службы
по надзору в сфере связи,
информационных технологий
и массовых коммуникаций
(Роскомнадзор)
Эл. № ФС 77-44758
от 25 апреля 2011 г.


 

Учредитель:
АНОО «Центр дополнительного
профессионального
образования «АНЭКС»

Главный редактор:
Ольга Дмитриевна Владимирская, к.п.н.,
директор АНОО «Центр ДПО «АНЭКС»

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Клуб ветеранов педагогического труда!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: editor@ext.spb.ru

Просим всех, расскажите о Клубе своим коллегам, которые уже не работают в школе!

Ваши АНОО «АНЭКС» и Экстернат.РФ