Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Рейтинг:  5 / 5

Звезда активнаЗвезда активнаЗвезда активнаЗвезда активнаЗвезда активна
 

Авторский коллектив

Безродная Я.А., Серянкина Ю.В.,

 Белякова Л.К., Соловьёва Н.В., Абрамова Ю.К.,

Юркина Т.Е., Лобова Н.Б., Овсянникова И.В.

Под общей редакцией

д.п.н. Максимовой В.Н.

к.п.н. Дормидоновой Т.И.

Территориальное управление административного района

Муниципальное образовательное учреждение

Энская средняя школа

Кафедра теории и методики непрерывного образования Ленинградского

областного государственного университета им. А.С. Пушкина

МОНОГРАФИЯ

 

Педагог-психолог Л.К. Соловьева

Авторы благодарят:

Педагогический коллектив Энской средней школы и сотрудников кафедры теории и методики непрерывного образования Ленинградского областного государственного университета им. А.С. Пушкина за помощь в проведении диагностического исследования.


Скачать презентацию Социально-психологическая  диагностика

Скачать презентацию Диагностика обученности учащихся

Скачать презентацию Системно-комплексная диагностика

Скачать Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса



В.Н. Максимова

Т.И. Дормидонова

КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМНОЙ ДИАГНОСТИКИ
КАЧЕСТВА ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации в области модернизации образования определяют приоритетные задачи обновления системы школьного образования с целью достижения нового качества общего образования.

Социальный заказ общества (выпускников, родителей, препода­вателей ВУЗов, работодателей) системе общего среднего образования в начале нового века и тысячелетия в значительной степени отражает и новые требования к качеству подготовки учащейся молодежи к самостоятельной взрослой жизни в сложных условиях развития современного социума. Возрастает потребность в усилении соци­альных функций образования: формирование безопасных социальных моделей поведения, высокой мотивации достижений и жизненного успеха, морально-правовой ответственности и духовно-нравственных ценностных ориентации, престижности здорового образа жизни и готовности к созданию семьи и воспитанию детей, социальной и про­фессиональной активности.

Основное противоречие существующей на практике системы образования сводится к рассогласованию между полифункциональной по своей сущности сферой образования и мономерной, вузоцентрической моделью ее функционирования. Вузоцентрическая модель школы определяет и критерии оценки качества общего среднего обра­зования: качество знаний, поступаемость в ВУЗы, профессиональный выбор, участие во внеклассной творческой деятельности. Переход на востребованную обществом полифункциональную модель школы предполагает разработку новой продуктивной концепции и новых крите­риев качества общего образования.

Качество современного образования стало предметом исследова­ния многих ученых (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, Д.М. Полев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, И.Г. Салова,  А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием  новой цивилизации XXI века и с управлением развитием образовательных систем. А.И. Субетто определяет новую «эпоху цивилизации» XXI века как интеллектуально-информационную, котораядолжна сменить энергетическую цивилизацию XX века. Для нового качества мировой цивилизации характерно повышение социогенетическихфункций общественного интеллекта как носителя   качества управления будущим (будущетворением) со стороны общества. Такое управление будущим возможно «только при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе» [6, с.15].

Социокультурный аспект проблемы качества образования еще в начале XX века поднимали известные русские ученые И.А. Ильин, В.М. Бехтерев. Н.И. Пирогов, которые подчеркивали роль образования в воспитании молодежи, в сохранении здоровья и подготовке выпус­кников школ к жизни.

Философ И.А. Ильин в статье «Спасение в качестве» отмечал: «... русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвра­щение к качеству и его культуре» [2, с.6]. Возвращение к качеству И.А. Ильин видел в воспитании, которое формирует духовно-нрав­ственные ценности человека, определяющие его образ жизни и дея­тельности. «Образование без воспитания, – говорил он, – есть дело ложное и опасное. Оно создает чаше всего людей полуобразованных, сомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно вооружает противодуховные силы; оно развязывает и поощряет в человеке «волка» [3, с.143].

Центром социологических исследований Министерства образо­вания РФ проведено в 1999 году изучение состояния воспитательной работы российских школ (по пятибалльной шкале). Оно показало, что самую высокую оценку педагоги дали физическому воспитанию – 3,9 балла, далее идет эстетическое – 3,5; трудовое и нравственное – по 3,4; общегражданское – 3,2; патриотическое – 2,9; подготовка к семейной жизни –2,6; политическое воспитание – 2,5 балла. Эти данные свидетельствуют о том, что школьники не обладают в доста­точной мере ни физическим, ни духовно-нравственным здоровьем.

Стратегия модернизации российского образования направлена на устранение перегруженности учебных планов предметами и учебным материалом на уроках с целью сохранения и укрепления здоровья учащихся и усиления социально-гуманитарной направленности образо­вания, знаний и умений, обеспечивающих активную социальную адаптацию выпускников школ. Такая ориентация ставит задачу перехода на новую систему показателей качества стандартов образования.

Проблема качества образования стала социально значимой не только в научном, но и в практическом плане в связи с повсеместной аттестацией образовательных учреждений и необходимостью стандар­тизированной объективной оценки качества реализации вариативных образовательных программ, разноуровнего и разнопрофильного образования.

Качество образования представляет собой системный объект управления и диагностики.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества человека, с его опережающим развитием в системе образова­ния, формирующей общественный интеллект как фактор прогрессив­ного развития общества. Школа выдает выпускнику аттестат зрелости, который должен отражать его готовность к самостоятельной жизнеде­ятельности, интегральные результаты процессов обучения, развития и воспитания. Именно зрелость (а не образованность) является тем качеством выпускника, которое соответствует гуманистической цели общего образования, ориентированной на развитие потенциальных возможностей человека и творческую реализацию его индивидуальности Образованность выступает лишь средством  достижения личностной и социальной зрелости человека.

Качество – это системная методологическая категория, которая отражает степень соответствия результата образования поставленной цели. Качество образования имеет свою структуру: качество цели, ка­чество результата и качество педагогического процесса, имеющего, в свою очередь, свои структурные компоненты: качество управления, качество педагога, качество педагогической деятельности и качество ученика. Качество результата (выпускник средней школы и каждой ступени обучения) – это  производное от качества управления и качества педагогическою процесса, а главное – от качества цели образовательной системы.  Какова реальная цель, такой и реальный результат.

Управлениекачеством образования – это косвенное управление посредствомпостановки реальных гуманистических целей и посредством стимулирования и регулирования деятельности субъектов образовательного процесса в направлении достижения поставленных целей. Системная, диагностика выступает фактором управления качеством образования, если она обеспечивает объективную информацию о состоянии и результатах педагогического процесса, а администрацияшколы и учителя на основе этой информации принимают адек­ватные управленческие и педагогические решения. Проводимая под нашим руководством системная диагностика на базе Ленинградского областного института развития образования и школ области включает дидактические, психологические, валеологические, социально-педагогические и собственно акмеологические исследования. Корре­ляция результатов таких комплексных исследований позволяет опре­делить виды и уровни сформированности зрелости школьников по единым показателям и методикам, что дает основания для сравнения и объективной оценки данных диагностики. Экспериментальные результаты подтверждают актуальность и необходимость использова­ния зрелости как интегрального критерия качества образования при аттестации образовательных учреждений.

Качество – это совокупность взаимосвязанных свойств объекта, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта,  например, выпускника школы, каждый показатель должен иметь не только качественную, но и количественную характеристику, чтобы его можно было измерить (это баллы, оценки, проценты, уровни, коэф­фициенты).

Концепция системной диагностики качества среднего образования разрабатывается нами на основе методологий, системного подхода кпроектированию аналитико-диагностических моделей оценки качества образовательных систем; квалиметрического подхода к человеку и образованию, в том числе педагогической квалиметрии (теории изме­рений впедагогике); методологии и теории педагогического управле­ния, включая управление качеством образования и принципы управ­ления (системность и региональносгь).

Системная, диагностика качества общего среднего образования является составной частью мониторинга региональной системы непрерывного образования. Мониторинг представляет собой стандартизированную систему квалиметрических методик и процедур, которая обеспечивает унифицированный подход к анализу и оценке состояния и результатов функционирования и развития региональной системы образования на всех ее уровнях: региональном, муниципальном, на уровне образовательного учреждения, на уровне разных видов образования (общее, начальное профессиональное, среднее и высшее образование, последипломное образование, педагогическое и др.).  Основные процедуры мониторинга качества образования включают качественный и количественный анализ и оценку состояния и результатов образовательного процесса: экспертиза, системно-комплексная диагностика, тестирование, социологические опросы: ста­тистическая обработка данных, аналитико-обобщающие заключения и оценки. Мониторинг дает объективную информацию для принятия грамотных управленческих решений по совершенствованию образо­вательного процесса и качества управления, от которых зависит и ко­нечный результат образования.

Мониторинг может осуществляться на основе определенных кри­териев и показателей качества образования, которые соответствуют гуманистической парадигме образования и системному и программно-целевому характеру управления качеством образования. С этих позиций показателями качества школьного образования в регионе являются:

– вариативность образовательных программ, типов и видов образовательных учреждений;

– внедрение моделей разноуровневого и разнопрофильного образования;

– реализация федерального стандарта образования, разработанность и выполнение регионального стандарта образования;

– качественные и количественные показатели обученности выпускников начальной основной и средней школы;

– состояние здоровья школьников;

– показатели социального развития школьников;

– качество педагогов и повышения их квалификации;

– качество содержания образования и его учебно-методического обеспечения;

– вариативность образовательных технологий;

– состояние воспитательного процесса;

– ресурсное обеспечение региональной системы школьного образования;

– эффективность управления системой школьного образования в регионе;

– показатели оценки и самооценки деятельности образовательных учреждений (лицензирование, акация, аккредитация  самоанализ, системная диагностика).

Системная диагностика качества образования - это педагогическаядиагностика, которая включает дидактические, психологические, валеологические, социально-педагогические методики и процедуры измерения качественных характеристик всех компонентов образова­тельных систем и всех участников образовательного процесса (руководителей, учителей, их родителей).

Системная диагностика представляет собой аналитико-диагностическую модель анализа и оценки качества образования на всех уровнях управления и функционирования образовательной системы школы: внешкольный уровень, внутришкольный уровень предмета, класса, учителя, ученика, родителей. Она предполагает периодический самоанализ фактического состояния и конечных результатов на каждой ступени обучения по определенным критериям, показателям, методи­кам и процедурам обработки и интерпретации данных. Без «обратной связи» не может быть развития школы и формирования ее имиджа в образовательном округе. Разработка программы развития школы вклю­чает аналитико-диагностический этап, оценку исходного состояния образовательной системы с позиций прогноза конечного результата – выпускника новой, инновационной модели школы или школы нового типа (статус гимназии, лицея, школы с углубленным изучением пред­метов). Аналитико-диагностический этап состоит в решении ряда научно-методических задач:

•      Моделирование нового образа выпускника школы, интегрального уровня его развития в процессе образования и воспитания.

•      Выделение в модели выпускника тех показателей, которые возможно измерить доступными для школы диагностическими средствами.

•      Подбор методик измерения для каждого показателя.

•      Проведение измерений, обработка и анализ результатов, их интерпретация.

•      Принятие управленческих решений, направленных на повышение качестваобразования в русле программы развития и программно-целевого управления.

Создание модели выпускника опирается на определенные теоретико-методологические и концептуальные подходы к школьному образованию. Современная педагогика развивается по линии интеграции с другими науками и поиска интегральных критериев качества образования, которые носят надпредметный характер и отражают результаты развития, образования и воспитания в их взаимосвязи. С позиции акмеологической концепции школьного образования та­ким интегральным критерием качества образования выступает категория зрелости.

Зрелость как критерий качества образования в оценке его результата может быть соотнесена с такой целью, как целостное развитие растущего человека в образовательной среде, его физическое, психи­ческое, социальное развитие как индивида, личности, индивидуаль­ности и субъекта жизнедеятельности в их взаимосвязи.

Растущий человек – это человек в динамике своего возрастного роста и развития, ребенок, подросток, юноша или девушка, проходящие процесс своего поэтапного взросления.  Д.И. Фельдштейн, разрабатывая теорию поуровневого социального развития личности, раскрывающую «особенности, закономерности саморазвития, самоопределения рас­тущего человека», особое внимание уделяет механизмам «действия бинарной оппозиции-позиции индивидуализации и социализации составляющей главный смысл и содержание процесса взросления» [8, с 14]. В процессе взросления формируется зрелая личность.

Характеристики зрелой личности (или личностной зрелости) пред­ставлены в диспозиционной теории личности американского психолога Г. Олпорта (Allport).

•      Зрелый человек имеет широкие границы «Я» и может посмотреть на себя «со стороны».

•      Зрелый человек способен к теплым, сердечным социальным отношениям, проявляет сочувствие и терпимость.

•      Зрелый человек демонстрирует эмоциональную саморегуляцию и самоприятие, не озлобляется внутренне и не ожесточается.

•      Зрелый человек демонстрирует реалистическое восприятие мира, опыт и притязания не передергивает факты и стремится к достижению лично значимых и реалистичных целей.

•      Зрелый человек демонстрирует способность к самопознанию и чувство юмора, имеет четкое представление о своих собственных сильныхсторонах и слабостях.

•      Зрелый человек обладает цельной жизненной философией системой ценностей, которые придают значимость и смысл практичес­ки всему, что делает человек [9, с. 289 -290].

Г. Олпорт отождествляет понятия «зрелая личность» и «здоровая личность», подчеркивая роль психического и духовного здоровья  в достижении человекомзрелости.

Современная философия образования дифференцирует понятия «человек» и «личность». Личность рассматривается как одна из существенных характеристик человека, его социального развития и не отражает особенности физического и психофизиологического раз­вития, генетическую программу человека.  В процессе онтогенеза и социогенеза формируются различные комбинации уровней развития разных видов зрелости растущего человека (соматическая, половая, умственная, гражданская, трудовая – по Б.Г. Ананьеву). Эти комбинации видов зрелости связаны с образовательной деятельностью растущего человека, с познанием, общением, игрой, трудом. На рубежных эта­пах возрастного развития, которые соотносятся со ступенями обучения в системе непрерывного образования и воспитания, растущий чело­век достигает своей вершины, своей общей зрелости как готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития. Этот процесс созревания и взросления включает качественные изме­нения в физическом и психическом развитии, в состоянии здоровья, в обученности и воспитанности, в мотивации жизнедеятельности, в личностной сфере, в творческой самореализации индивидуальности растущего человека. Эти качественные изменения выражены в новых видах зрелости, связанных с ведущей деятельностью растущего чело­века в определенный период его развития и на определенной ступени обучения.

Дошкольник достигает школьной зрелости как готовности к обра­зованию в школе, выпускник начальной школы – учебной зрелости как готовности к образованию в основной школе с учебной деятельностью,которая становится ведущей и развитии подростка, выпускник основной школы – личностной зрелости и как готовности к лично­стному самоопределению, к осознанному и ответственному выбору дальнейшего образовательного маршрута, к образованию и средней школе; выпускник средней школы – социальной зрелости как готовности к жизненному (личностному и профессиональному) самоопределению, к выбору жизненной стратеги. Каждый вид зрелости названпо ведущему, доминирующему показателю этапа взросления растущего человека, его вхождения в жизненный мир: школа – учеба личность – социум. Однако показатели процессов и личностного и социального развития присутствуют в структуре и школьной, и учеб­ной зрелости ребенка.

Показатели школьной зрелости поступающего в школу ребенка, которые доступны для диагностики на основе комплексного подхода к анализу и оценке готовности ребенка к школе, состоят в следующем:

–   физическая готовность к школе – уровень физического развития;

–   психическая готовность –  развитие высших психических санкции;

–  социальная готовность – развитие познавательных интересов и коммуникативных умений, знание правил поведения и нравственных понятий;

–  дидактическая готовность – наличие учебных умений читать, писать, считать (что не является обязательным) или предпосылок таких умений.

Корреляция результатов диагностики по всемвидам готовности позволяет определить общий уровень школьной зрелости дошкольника (высокий, средний, низкий или нулевой) и предложить ему ту или иную образовательную программу (базовую, расширенную, реабилитационную индивидуального обучения или интенсивного обучения).

Показателями учебной зрелости младшего подростка, заканчивающего начальную школу, и готового к ведущему для него виду деятельности – учебной, являются следующие:

– элементарные знания, умения и навыки по предметам образовательного стандарта для начальной школы (диагностика обученности);

– обобщенные учебные умения,  связанные с развитием общих способностей;

– соответствие возрастным нормам физического и психического развития;

– познавательные интересы и мотивация продолжения обучения на II ступени школы;

– знаниеэлементарных нравственных понятий (добро, зло, любовь и др.) иправил поведения и развитость коммуникативных умений.

В практической работе школ может быть использован набор показателей учебной зрелости, которые легко измерить с помощью известных  методик:

1) обученность;

2) мотивация обучения;

3) валеологическая устойчивостьк обучению [5 с. 37-38];

4) коммуникативность;

5) социальный статус ученика в классе (социометрическая методика).

Анализ проведенных исследований (см. табл.) показал, что 57,5% обследованных учащихся находятся на среднем уровне учебной зрелости, а высокого уровня достигают немногие (10%). Пятиклассники недостаточно владеют обобщенными познавательными умениями и общими умениями учебной деятельности. Сохраняющийся в начальной школе в основном репродуктивный характер обучения не обеспечивает высокий уровень готовности учащихся к обучению в основной школе, требующей самостоятельности в систематизированном предметном обучении. Снижение учебных успехов пятиклассников ведет к резкому падению мотивации обучения по сравнению с начальной школой, что создает кризисную ситуацию развития растущего человека и требует изменения технологий обучения.

Таблица

Результаты изучения учебной зрелости
как критерия качества образования в начальной школе
(обследование учащихся 5-х классов в первой четверти)

Регион

Кол-во

ОУ

Кол-во

учащихся

Уровень учебной зрелости

высокий

средний

низкий

нулевой

г. Выборг

Лен. обл.

13

315

34 чел.

167 чел.

92 чел.

22 чел.

11%

53%

29%

7%

СПб (6 шк.)

Лен.обл. (4 шк.)

10

177

17 чел.

109 чел.

46 чел

5 чел.

9%

62%

26%

3%

Ориентация на учебную зрелость как цель начального общего образования должна помочь учителям скоординировать свои действия на формировании обобщенных познавательных и общих учебных умениях и на развитии социально значимых качеств личности ученика.

Личностная зрелость старшего подростка на пороге юношеского возраста и средней школы, как и учебная зрелость, может быть измерена с помощью пяти основных показателей обучения, развития и воспитания школьников.

•      владение системой предметных знаний и умений, необходимых для обучения по базовому стандарту полного среднего образования (обученность);

•       сформированность «Я-концепции» личности, адекватной самооценки и способности к саморегуляции поведения, деятельности, установок;

•       высокая мотивация достижения успеха в избранном профиле обучения;

•       психофизиологические знания старшего подростка о себе и умения организовать свой здоровый образ жизни;

•       гуманистическая позиция в общении и взаимодействии с людьми разного возраста, духовно-нравственные ценностные ориентации.

Основным показателем личностной зрелости выпускника основ­ной школы является сформированность «Я-концепции» личности, что позволяет осознанно и ответственно сделать самостоятельный выбор дальнейшего образовательного маршрута.

Социальная зрелость выпускника как критерий качества общего среднего образования может быть измерена с помощью аналогичных показателей, которые усложняются по содержанию и развивают на новом уровне ранее отмеченные направления становления зрелости:

– системность знаний о мире, целостность мировоззрения, включая знания о человеке;

– устойчивый профессиональный выбор и высокая мотивация достижений жизненного успеха;

– способность к саморегуляции поведения, адаптации и социуме и самореализации в легитимной деятельности;

– готовность к сохранению своего здоровья в интенсивных условиях учебы и труда, к созданию здоровой семьи, ответственность за принятие решений в половой жизни;

– устойчивость социально-нравственных ориентаций,  гражданская позиция, высокий духовно-нравственный потенциал развития личности.

Ориентация школы на формирование социальной зрелости выпускника может обеспечить решение задач модернизации общего среднего образования и более высокого его качества.

Управление качеством образования состоит в управлении связями между различными показателями в структуре интегральных качественных характеристик выпускников каждой ступени обучения, их зрелости. Наиболее разработанными показателями системной диагностики качества образования являются диагностика обученности и  валеологическая диагностика, которые используются при аттестации школ и представлены в данном пособии.

Авторская методика диагностики обученности (методика В.Н. Максимовой – Т.И. Дормидоновой) основана на закономерных этапах процесса усвоения и соответствующих уровнях усвоения учеб­ного материала [1 и 4]: репродуктивном, поисковом, творческом. Диагностическая контрольная работа включает шесть заданий, кото­рые последовательно отражают этапы процесса усвоения: 1) узнавание; 2) запоминание; 3) понимание; 4) применение репродуктивное (или внутритемное обобщение); 5) применение поисковое (или межтемное обобщение); 6) применение творческое (или межпредметное обобщение).

Узнавание и запоминание соответствуют репродуктивному спо­собу (уровню) овладения познавательной деятельностью и усвоения; понимание и репродуктивное применение (внутритемное обобщение как один из его вариантов) поисковому уровню и способу усвоения; поисковое и творческое применение (межтемное и межпредметное обобщение соответственно) – творческому уровню познавательной деятельности и способу усвоения. Определение коэффициентов усвоения (Ку)покаждому заданию позволяет установить ведущий уро­вень познавательной деятельности ученика и уровень егообученности.

Системная диагностика позволяет  установить ряд зависимостей:

–   между типами и видами школ и уровнями обученности  учащихся по предметам;

– между квалификационными категориями учителей и уровнями обученности учащихся по предметам;

– между уровнями обученности и другими показателями зрелости (мотивация обучения, структура и развитие интеллекта, состояние здоровья, социальное развитие) –   определение коэффициентов корреляции;

– между  уровнями обученности и технологиями обучения доминирующими в педагогической деятельности учителей.

Установление закономерных связей в процессе диагностики позволяет администрации принимать объективные управленческие решенияпри аттестации школ и учителей, при подведении итогов экспертизы работы экспериментальных площадок, при награждении и поощренииучителей и школ, при составлении образовательных программ повышения квалификации учителей, содержания обучающих семинаров руководителей школ и методистов.

 

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ И ЗДОРОВЬЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ЭЛЕКТРОНИКИ И МАТЕМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)

 

ОБЩИЕ  ПОДХОДЫ  К

ПРОВЕДЕНИЮ  МОНИТОРИНГА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ  УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНОЙ  И  СТАРШЕЙ  ШКОЛЫ
 

Задача мониторинга эксперимента – выявление педагогической эффективности и социальных последствий эксперимента. Под педагогической эффективностью эксперимента понимается получение планируемых в эксперименте результатов при минимуме негативных последствий или издержек. Для оценки эффективности необходимо соотнести реально достигнутые результаты эксперимента с планируемыми результатами и приложенными усилиями, определяемыми через затратные показатели (временные, трудовые, материальные, финансовые).

Мониторинг образовательных достижений – важная составляющая часть мониторинга широкомасштабного эксперимента. Информация о состоянии подготовки учащихся по учебным предметам является одним из показателей, характеризующих эффективность проводимого эксперимента, и, тем самым, необходима школам для своевременной корректировки хода эксперимента, а также органам народного образования для принятия обоснованных управленческих решений на различных уровнях. Опыт получения подобной информации свидетельствует о том, что разовые, случайные проверки подготовки учащихся нередко приводят к недостоверным выводам, не позволяют выявить объективные тенденции в изменении ее состояния. Отметим, что получить объективную и сравнимую информацию о подготовке учащихся экспериментальных школ невозможно ни в рамках внутришкольного контроля, который учитывает, прежде всего, особенности содержания образования в конкретной школе или классе, ни в рамках системы государственных экзаменов, которые не только призваны решать другие задачи, но и не обязательны по большинству учебных предметов. Очевидно, что в условиях широкомасштабного эксперимента для получения такой информации необходимо систематическое слежение – мониторинг образовательных достижений учащихся по основным учебным предметам в школах, участвующих в эксперименте.

Осуществление мониторинга образовательных достижений должно опираться на следующие положения.

·  Открытость и доступность информации о состоянии качества образования.

·  Использование стандартизированного инструментария, обеспечивающего получение достоверных данных (т.е. апробированного и имеющего устойчивые статистические характеристики).

·  Централизованная разработка инструментария мониторинга.

·  Полученные результаты должны служить основой для принятия обоснованных решений на разных уровнях управления системой образования.

·  Используемые нормы и показатели качества образования должны быть социально и личностно значимыми. Поэтому, например, одним из показателей является достижение базового уровня усвоения учебного материала.

·  Слежение за достижением учащимися уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта по предметам федерального цикла; выявление тенденций, характеризующих состояние этой подготовки.

·  Выявление факторов, оказывающих влияние на достижение обязательных требований, представленных в государственных нормативных документах.

·  Оценка образовательных достижений осуществляется на разных уровнях: индивидуальном, школьном, региональном, федеральном.

·  Оценка образовательных достижений осуществляется на различных этапах обучения: входном, промежуточном, итоговом.

·  Осуществление мониторинга в зависимости от этапов его проведения либо структурами независимыми от органов управления образованием, либо этими структурами совместно с органами управления образования, но в любом случае при их активной поддержке.

Мониторинг образовательных достижений учащихся
на разных этапах обучения

Оценка образовательных достижений должна проводиться на разных этапах процесса обучения – итоговых или промежуточных.

При проведении мониторинга на итоговых этапах обучения (например, конец 11 -го класса) подготовка учащихся должна соответствовать государственному стандарту вне зависимости от особенностей образовательного учреждения. Поэтому результаты мониторинга можно использовать для оценки достижения учащимися стандарта, для сравнения образовательных достижений учащихся разных образовательных учреждений, а в дальнейшем при систематическом мониторинге определить динамику изменений образовательных достижений и наличие определенных тенденций.

Результаты мониторинга можно использовать также для выявления факторов, связанных с особенностями процесса обучения или социальным окружением, оказывающих влияние на образовательные достижения учащихся. Например, выделить оптимальные учебные планы, учебники, методики обучения и др.

На промежуточных этапах обучения образовательные достижения учащихся имеют существенные различия в разных учебных учреждениях из-за разнообразия используемых учебных планов, учебников и методик обучения. В этих условиях сравнение итогов обучения в различных образовательных учреждениях может привести к необоснованным выводам.

Очевидно, мониторинг на промежуточных этапах может и должен решать другие задачи. Прежде всего, в рамках такого мониторинга может успешно осуществляться методическая поддержка учителей, использующих в эксперименте различные учебные планы, учебники и методики. Так, проверочные работы должны ориентировать учителя на достижение учащимися, наряду с требованиями стандарта, целей, поставленных образовательным учреждением в ходе эксперимента.

Общие подходы к организации мониторинга

 Необходимость получения систематической информации о ходе эксперимента определяет ряд требований к проведению мониторинга образовательных достижений учащихся. К ним относятся:

·  мониторинг осуществляется по всем основным предметам начальной школы и по всем предметам федерального цикла старшей школы;

·  проверка образовательных достижений должна быть ежегодной; во всех параллелях классов, участвующих в эксперименте, сроки проверки определяются особенностями процесса обучения;

·  разработка инструментария, сбор и обобщение информации об образовательных достижениях учащихся осуществляются на разных уровнях, а именно на уровне школы, региона или страны.

На итоговых этапах обучения – начало и конец обучения в начальной школе и начало и конец обучения в старшей школе – разработка инструментария для проверки образовательных достижений проводится Федеральным Центром мониторинга (Центр мониторинга) и результаты анализируются и обобщаются по стране (по всей выборке учащихся).

На промежуточных этапах обучения разработка инструментария, сбор и обобщение информации об образовательных достижениях может проводиться на уровне школы или на уровне региона. В этих условиях может быть использован тематический контроль, контроль с учетом особенностей разных учебников, контроль по классам с разными профилями.

При проверке образовательных достижений на уровне региона соответствующий региональный центр получает информацию от школ, анализирует ее, обобщает и направляет краткий отчет в Центр. При этом краткий отчет региона строится по определенной

схеме с использованием выбранных заранее показателей. Для написания такого отчета регион обеспечивается соответствующими рекомендациями, специально разработанными в Центре мониторинга. Регион может получить от школ информацию большего объема, чем необходимо для краткого отчета, которую он использует для решения своих исследовательских задач.

При проверке образовательных достижений на уровне школы школа сама анализирует полученные результаты. При этом регион может получать от школы интересующую его информацию.

Разрабатывая схему проведения мониторинга, необходимо учитывать, что к эксперименту по модернизации структуры и содержания общего образования с каждым учебным годом подключаются разные параллели классов начальной и старшей школы. Из таблицы 1 видно, какие классы участвуют и будут участвовать в эксперименте в последующие учебные годы.

Таблица 1

Учебный год

Классы, участвующие в эксперименте

2001/2002

1, 10

2002/2003

1,2; 10, 11

2003/2004

1,2,3; 10, 11

2004/2005

1,2,3,4; 10, 11

Схема проведения мониторинга образовательных достижений на разных уровнях централизации в разных классах в разные учебные годы приведена в таблице 2.

Таблица 2

Учебный год

Сентябрь

Апрель

1 кл.

2кл.

3 кл.

4 кл.

10 кл.

11 кл.

1 кл.

2 кл.

3 кл.

4 кл.

10 кл.

11 кл.

2001/2002

+

 

 

 

+

 

+

 

 

 

+

 

2002/2003

 

 

 

 

 

 

 

+

 

 

 

+

2003/2004

0

~

~

 

0

 

0

0

+

 

0

0

2004/2005

+

 

 

 

+

 

0

0

0

+

0

+

  Условные обозначения:
+ – проверка полностью централизована (на уровне страны);
0 – проверка на уровне региона (краткие отчеты регионов направляются в Центр мониторинга);
   – проверка на уровне школы.

Разработка инструментария для проведения мониторинга
на разных этапах процесса обучения

Для получения информации, необходимой федеральным органам образования для принятия обоснованных решений, мониторинг на итоговых этапах обучения должен осуществляться по единому инструментарию, разработанному в Центре мониторинга, ответственном за мониторинг в данном эксперименте. Регионы и школы не могут вносить изменения и дополнения в разработанный инструментарий. Итоговыми этапами можно считать начало и окончание обучения в начальной (сентябрь – 1 класс, апрель – 4 класс) и старшей школе (сентябрь- 10 класс, апрель-11 класс).

Инструментарий мониторинга на промежуточных этапах обучения должен максимально учитывать особенности учебного плана, учебников и методик, используемых в образовательном учреждении.

Мониторинг в 1,2,3 и 10-м классах в конце учебного года (в апреле) проводится с использованием инструментария, ядро которого определяется Центром, что позволит регионам сделать краткий отчет (рекомендации по составлению отчета и соответствующие показатели определяются Центром). Регионы и школы могут дополнять полученный из Центра инструментарий с учетом специфики школ, особенностей учебников и целей, определяемых регионами.

Мониторинг в 2,3,4 и 11 -м классах в начале учебного года (в сентябре) проводится с использованием инструментария, разрабатываемого самой школой или предлагаемого школе регионом. Материалы проверки Федеральным Центром не собираются.

Очевидно, что Центр мониторинга не может оперативно переработать огромный объем информации о результатах мониторинга по всем учебным предметам на всех выделенных этапах проверки. В таблице 3 предлагается один из возможных вариантов схемы проведения мониторинга в регионах в 2003 -2005 уч.гг., следование которой позволяет получать ежегодно информацию о состоянии подготовки учащихся по основным учебным предметам (в 10, 11-м классах -русский язык, математика, в начальной школе – русский язык, математика, чтение), а также периодическую информацию о состоянии подготовки учащихся по всем остальным учебным предметам федерального цикла.

По указанным в ней предметам информация об образовательных достижениях на итоговых этапах обучения и на выделенных промежуточных этапах мониторинга направляется в Центр.

Содержание проверочных работ на итоговых этапах обучения в 4-м и 11 -м классах определяется требованиями стандарта. В 11-м классе, кроме того, в содержании работы должен учитываться профиль обучения (курс А или курс В).

Содержание работ на промежуточных этапах обучения для 1 – 3-го классов определяется стандартами и особенностями используемого учебника. Содержание работы для 10-го класса определяется стандартом, особенностями используемого учебника, а также профилем класса. В этих условиях на промежуточных этапах обучения возможно составление различных проверочных работ, соответствующих разным профилям.

Для достижения целей мониторинга необходимо:

·  определить состав инструментария для проведения мониторинга подготовки учащихся;

·  разработать инструментарий для проведения проверки подготовки учащих ся по конкретным учебным предметам;

·  разработать систему универсальных количественных показателей, характеризующих состояние подготовки учащихся по учебному предмету и позволяющих выявить динамику ее изменения, а также сравнить достижения учащихся по разным учебным предметам;

·  разработать анкеты, позволяющие получить информацию, необходимую для выделения факторов, оказывающих влияние на состояние подготовки учащихся;

·  разработать единый план проведения мониторинга образовательных достижений учащихся по основным учебным предметам на определенный период, необходимый для проявления тенденций ее изменения (например, на ближайшие 3-5 лет);

·  разработать технологию организации и проведения мониторинга.

Таблица 3

Учебный год

 

Сентябрь

Апрель

1 кл.

2 кл.

3 кл.

4 кл.

10 кл.

11 кл.

1 кл.

2 кл.

3 кл.

4 кл.

10 кл

11 кл.

2001/2002

Диагностика

(1 раб.)

 

 

 

Р. яз., алгебра, геом., обществозн.

 

 

 

 

 

Р. яз., алгебра, геом., обществозн., (все предметы)

 

2002/2003

Анкеты

 

 

 

Анкеты

 

 

Р. яз., матем, чтение

 

 

 

Р. яз., алгебра, 3 предмета по выбору (инструментарий по всем предметам)

2003/2004

Диагностика

(1 раб.)

 

 

 

Р. яз, алгебра, 1 предмет (история)

 

Р. яз., матем., чтение

Р. яз., матем., естеств.

Р. яз., матем., чтение

 

Р.яз., алгебра, 3 предмета по выбору (инструментарий по всем предметам)

Р.яз., алгебра, 3 предмета по выбору (инструментарий по всем предметам)

2004/2005

Диагностика

(1 раб.)

 

 

 

Р. яз , алгебра, 1 предмет (биология)

 

Р. яз., матем., естеств.

Р. яз., матем., чтение

Р. яз., матем., естеств.

Р. яз., матем, чтение

Р.яз., алгебра, 3 предмета по выбору (инструментарий по всем предметам)

Р.яз., алгебра, 3 предмета по выбору (инструментарий по всем предметам)

Инструментарий мониторинга образовательных достижений учащихся

Для получения информации об образовательных достижениях школьников по учебным предметам необходимы специально разработанные проверочные работы, позволяющие получить достаточно полную и объективную информацию о состоянии подготовки учащихся по учебным предметам. При этом важно обеспечить получение информации о достижении учащимися уровня обязательной подготовки, что позволит судить о выполнении требований стандарта по каждому учебному предмету. Кроме того, в условиях эксперимента по модернизации структуры и содержания образования важно обеспечить получение информации о достижении повышенного уровня подготовки, что позволит судить об эффективности проводимого эксперимента (например, о соответствии подходов к модернизации обучения в начальной и старшей школе, об эффективности перехода к профильной школе).

С этой целью предлагается использовать проверочные работы, состоящие из двух частей, имеющих различное назначение. Первая часть предназначена для выявления учащихся, достигших уровня базовой (обязательной) подготовки по предмету, вторая часть – для выявления учащихся, достигших уровня повышенной подготовки.

В соответствии со своим назначением задания первой части работы проверяют умение учащихся использовать знания в знакомых ситуациях. Эта часть работы разрабатывается в соответствии с принципами создания критериально-ориентированных тестов, основной целью которых является зафиксировать наличие или отсутствие у учащихся какого-либо качества. В нашем случае в виде такого качества выступает уровень обязательной подготовки по некоторому предмету.

Разработка критериально-ориентированной работы включает описание элементов, составляющих содержание проверки. В случае оценки обязательной подготовки учащихся такими элементами являются конкретные обязательные знания и умения, которые затем используются для содержательной характеристики результатов проверки. Для каждого знания или умения, включенного в этот перечень, составляется набор заданий, выполнение которых должно достаточно полно характеризовать овладение данным элементом на обязательном уровне. Совокупность заданий по всем элементам образует банк заданий работы.

При этом используются задания обязательного уровня, которые знакомы учащимся и отрабатывались в процессе обучения.

Основным требованием при составлении проверочной работы является обеспечение полноты проверки состояния изучаемого качества, в нашем случае -обязательной подготовки. В тех случаях, когда все задания банка не по силам выполнить ученику за разумное время, необходимо разработать принцип отбора представительной выборки заданий из банка, по выполнению которых можно с достаточным основанием судить о достижении уровня обязательной подготовки по предмету. Подходы к решению данной проблемы зависят от специфики предмета. Однако следует иметь в виду, что включение задания в тест определяется, прежде всего, его значимостью для характеристики проверяемых им знаний. Очевидно, что при этом такие показатели, как трудность и способность задания тонко дифференцировать учащихся по состоянию изучаемого результата обучения (дифференцирующая сила задания) не играют решающей роли.

При отработке заданий первой части устанавливается показатель ее выполнения (критериальный балл). Если результаты ученика не ниже этого показателя, то делается вывод о достижении учащимся уровня обязательной подготовки, если ниже его, то фиксируется отсутствие данного качества. Неоднократное использование такой работы позволит выявить динамику изменения состояния обязательной подготовки учащихся.

Вторая часть работы содержит задания повышенного уровня, которые значительно различаются по сложности. Часть из них требует от учащихся применить свои знания в измененной ситуации, используя при этом подходы, приемы, методы, известные им из школьного курса. Остальные требуют использования знаний в новой для учащихся ситуации. Для выполнения этих заданий необходимо интегрировать знания из разных тем, разделов предмета, разработать самостоятельно подходы, способы решения поставленной проблемы. Выполнение заданий второй части позволяет осуществить более тонкую дифференциацию учащихся по состоянию подготовки по проверяемому предмету.

Типы заданий

В проверочных работах предполагается использовать задания различного типа: с выбором ответа, с кратким свободным ответом (в виде числа, слова и т.п.), с развернутым ответом (полная запись ответа с соответствующим объяснением или обоснованием, полная запись решения математической задачи и т.п.).

В тех случаях, когда проверяются знания и умения, особенно на базовом уровне усвоения, обычно не требуется приводить развернутый ответ, чтобы судить о владении этими знаниями в стандартной ситуации. Вынести такое суждение позволяет получение учащимся правильного ответа. Поэтому здесь уместно использовать задания с выбором ответа или с кратким ответом, в которых не требуется приводить объяснение или обоснование полученного ответа. Использование таких заданий экономит время выполнения работы и тем самым позволяет увеличить число заданий и охват содержания, подлежащего проверке, что способствует повышению объективности результатов мониторинга по любому предмету.

Опыт тестирования показал, что задания с выбором ответа могут успешно использоваться при контроле овладения широким кругом понятий и умений. Требование правдоподобия неверных ответов к таким заданиям обеспечивается включением ответов, отражающих наиболее характерные ошибки, допускаемые не менее чем 5% учащихся, для которых составлена работа.

Проверку умения применять знания в измененных ситуациях, строить процедуры, сочетая различные изученные простые операции или приемы, целесообразно осуществлять с помощью заданий, требующих самостоятельной записи ответа (краткого или развернутого).

Для проверки самых сложных умений (анализировать ситуацию, делать выводы, проводить логически грамотные рассуждения, обоснования, доказательства своих действий и грамотно записывать их) необходимо использовать только один тип заданий – с развернутым ответом. Проверка их выполнения может проводиться только экспертами на основе специально разработанной авторами задания инструкции для проверяющего.

Очевидно, что использование экспертной оценки выполнения заданий значительно увеличивает время и затраты на проведение мониторинга. Поэтому рекомендуется при выборе типа заданий отдать предпочтение выборочным заданиям и с кратким ответом, что позволит значительно повысить технологичность проведения мониторинга, и только для проверки самых сложных умений использовать задания с развернутым ответом. Целесообразно включать в вариант работы не более 3-5 таких заданий.

К каждому из заданий с выбором ответа достаточно предложить 4 варианта ответа, из которых только один верный. Задание считается выполненным верно, если ученик указал этот верный ответ. В тех случаях, если ответы, предложенные к заданиям, могут служить либо подсказкой, либо вообще меняют характер задания, можно использовать задания с краткими ответами.

Задание с кратким ответом считается выполненным верно, если записан верный ответ, который указан в инструкции по оценке выполнения задания. Если возможны разные варианты записи верного ответа (например, синонимические слова или выражения), то они должны быть указаны в инструкции. Например, в работе по алгебре и началам анализа при решении неравенства ответ может быть дан в виде неравенства, числового промежутка и др.

Возможность использования этого типа заданий зависит от способа оценки их выполнения. Если оценку проводит эксперт, то они могут использоваться для проверки широкого круга знаний и умений. Если оценка производится компьютером после сканирования ответов, данных учащимся, то характер заданий определяется возможностями программного обеспечения. Так, например, Центр тестирования Министерства образования РФ, проводивший обработку результатов выполнения ЕГЭ в 2002 году, предложил использовать только те задания, в которых ответ выражается словом или двумя словами, натуральным или целым числом, состоящими не более, чем из 17 знаков. Очевидно, что это заставляет разработчиков тщательно подбирать задания, соответствующие этому условию, что существенно снижает возможности использования заданий с кратким ответом.

Для обеспечения единообразной и объективной оценки выполнения задания с развернутым ответом должна быть разработана соответствующая инструкция для проверяющего. Следует иметь в виду, что во многих случаях возможны различные в целом верные ответы на эти задания. Это очень затрудняет составление инструкции по их проверке и оценке, которая позволит любому проверяющему однозначно оценить полноту и правильность ответа при различных способах решения.

Стандартизация проверки

Объективность результатов мониторинга зависит от стандартизации проверки. Стандартизация проверки обеспечивается соблюдением одинаковых условий ее проведения и одинаковой оценкой любым проверяющим работ учащихся. Для этого составляется так называемая спецификация, в которой сообщаются назначение и особенности работы: цель, содержание (перечень проверяемых результатов обучения), структура, сроки проведения и др. Условия, которые надо соблюдать при проведении проверки, излагаются в специальной инструкции. В ней указываются: время, отводимое на выполнение работы; распределение вариантов работы среди учащихся; оформление титульного листа и другие сведения, необходимые для соблюдения единых условий проведения проверки на местах. Например, в ней приводится информация, которую надо сообщить учащимся до начала проверки: цель проверки, правила ее выполнения, критерий оценки и др. Для старших школьников эта информация может быть представлена в специальной инструкции для ученика и помещена перед текстом работы.

Содержание инструкции по оценке работы определяется формой проверочных заданий. Если работа состоит из заданий с выборочными ответами, то в инструкции достаточно указать только коды верных ответов. Если в работе имеются задания со свободным ответом (кратким или полным), то к каждому из них приводится эталон верного ответа. Если предполагается, что учитель сам будет оценивать выполнение работы учащимися, то в инструкцию по оценке надо включить не только указания по оцениванию каждого задания, но и работы в целом. При этом следует иметь в виду, что ответы учащихся на задания с выбором ответа и с кратким ответом предлагается оценивать по шкале, имеющей две категории: «верно», «неверно» (выделяя среди неверных ответов категорию «не приступал к выполнению»).

  Наибольшие затруднения вызывает стандартизация проверки выполнения учащимися заданий с развернутым ответом. Выполнение этих заданий предлагается оценивать различным числом баллов, в зависимости от полноты и правильности данного учеником ответа. В связи с этим к проверочной работе необходимо разработать инструкцию, в которой должны быть представлены критерии выставления балловых оценок. Опыт проведения массовых проверок показывает, что учителя при проверке работ своих учащихся вольно или невольно допускают ошибки в сторону завышения оценки ученика, а иногда в сторону понижения оценки, завышая требования, предложенные авторами работы. Поэтому для повышения объективности результатов мониторинга оценку выполнения учащимися заданий со свободным ответом должны проводить подготовленные эксперты.

Таким образом, для проведения мониторинга необходимо разработать следующий инструментарий:

·  спецификацию проверочной работы;

·  текст проверочной работы;

·  инструкции по проведению проверки в школе и классе;

·  инструкцию по анализу и оценке ответов учащихся на проверочные зада ния и выполнение работы в целом;

·  анкеты для учащихся, учителей, администрации школы и др.;

·  инструкции по проведению анкетирования в школе и классе.

  Включение в инструментарий комплекта анкет определяется тем, что процесс обучения в школе проходит в рамках социального фона, который создает окружающая учащихся среда. Этот фон оказывает значительное влияние на результаты обучения. Поэтому получение характеристики состояния этого фона и выявление факторов, оказывающих влияние на подготовку учащихся, включается в задачи мониторинга.

Показатели, характеризующие результаты мониторинга

Основные подходы к определению системы показателей
образовательных достижений

 Согласно целям мониторинга используемые в нем показатели образовательных достижений должны обеспечить получение информации, характеризующей состояние образовательных достижений обследуемой совокупности учащихся, динамику образовательных достижений в ходе проводимого эксперимента и влияние факторов на эти достижения.

Эти показатели должны:

·  соответствовать основным целям и планируемым результатам эксперимента;

·  позволять содержательно интерпретировать изменения, происходящие в процессе эксперимента;

·  взаимодополнять и не противоречить друг другу. Показатели распределяются по следующим основаниям:

·  по цели их использования (показатели для отчетности или для сравнения);

·  по объектам оценки (например, показатели подготовки учащихся на начальном, промежуточном и конечном этапах обучения);

·  по уровням системы образования (федеральные, региональные, школьные);

·  по форме представления (качественные или количественные);

·  по методам получения показателей (единичные, которые могут использоваться непосредственно, напрямую, без дополнительной обработки, или интегральные, требующие дополнительной обработки для получения конечного значения);

·  по возможности их использования для установления связей в образовательной системе (независимые и зависимые характеристики учебного процесса).

Принципы отбора показателей образовательных достижений

1. Ориентация на требования внешних пользователей. С этой целью предлагается выделить группу интегральных показателей, важных для всех категорий пользователей. Эти показатели характеризуют:

·  уровень образовательных достижений и связанные с ним возможности выпускников (обладание определенной компетенцией для обоснованного и ответственного принятия самостоятельных решений в различных жизненных сферах, готовность и способность к выполнению определенных социальных функций, к продолжению образования и к участию в профессиональной деятельности в од ной или нескольких областях);

·  удовлетворенность полученным образованием;

·  издержки (негативные социальные и/или психофизиологические последствия).

2. Учет потребностей системы образования.

а. Система образования нуждается в показателях, конкретизирующих отдельные составляющие интегральных показателей. Это относится, прежде всего, к показателю образовательных достижений учащихся, в составе которого должны быть выделены, как минимум:

·  показатели достижения обязательного и повышенного уровней общеобразовательной подготовки, необходимых для продолжения образования (специальных предметных знаний и умений по каждой из изучаемых образовательных областей);

·  показатели сформированности общеучебных умений;

·  показатели сформированности коммуникативных умений;

·  показатели сформированности познавательных интересов.

б. Для принятия решений о внесении коррективов в систему образования необходимы показатели, характеризующие состояние факторов, непосредствен но влияющих на качество образовательных достижений. К важнейшим из них относятся: содержание образования, квалификация педагогических кадров, материально-техническая обеспеченность системы образования и др.

3. Минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования.

Необходимость использования этого принципа продиктована соображениями ограничения потоков информации. Практика показывает, что большая часть собираемой и передаваемой информации оказывается невостребованной.

4. Инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию).

5. Возможность многократного использования источников первичных данных для определения показателей (с учетом экономической обоснованности).

6. Иерархичность системы показателей.

5. Соблюдение этого принципа при построении системы показателей позволит определить этапы и уровни агрегации и представления собираемой информации.

7. Сопоставимость системы показателей с международными аналогами.

8. Соблюдение морально-этических норм в отборе показателей.

Это требование носит характер принципа запрета, накладывая ограничения на сбор и распространение информации, носящей сугубо личностный или конфиденциальный характер.

 

 При определении и отборе показателей образовательных достижений необходимо:

·  сгруппировать их по основным выделенным характеристикам;

·  учесть интересы различных групп пользователей;

·  отделить показатели, характеризующие состояние образовательных достижений, от показателей, характеризующих влияние факторов на результаты образования.

  Показатели образовательных достижений можно подразделить на две группы:

·  показатели, которые непосредственно характеризуют образовательные достижения;

·  показатели, которые опосредованно определяют образовательные достижения, и которые можно получить путем а) социологических опросов (например, отношение учащихся к предмету, учителям, школе; установки, ценностные ориентации учащихся; мотивация учащихся к учению, интерес, желание учиться; самооценка, чувство собственного достоинства; профессиональное самоопределение; поведение учащихся в школе и вне школы, посещаемость школы, дисциплина на уроке); б) физиологических обследований (состояние здоровья учащихся); в) сбора статистической информации (поступление в вузы и другие образовательные учреждения, трудоустройство в зависимости от результатов экзаменов или типа ОУ).

 Показатели, позволяющие выявить влияние различных факторов на результаты обучения, можно разделить на две группы: показатели, которые практически не меняются со временем (географическое положение школы /городская или сельская/, социально-экономическое окружение школы и др.) и показатели, которые могут относительно быстро меняться со временем (программы обучения, учебники, педагогический состав школы, программы переподготовки учителей и др.).

В тех случаях, когда количественное значение показателя определяет его качественное состояние, требуется разработать шкалу и критерии его оценки, на основе которых возможна его содержательная интерпретация.

Изучение факторов, влияющих на образовательные достижения учащихся

Для изучения влияния социального фона на состояние образовательных достижений учащихся заранее выделяются факторы, по которым дополнительно собирается информация в процессе анкетирования учащихся, учителей и администрации образовательных учреждений

Опыт проведения массовых проверок показывает, что эти факторы обычно характеризуют особенности: школы; класса; личности учителя; личности ученика.

Так, для характеристики особенностей школы чаще всего выделяются: расположение и социальное окружение (город или село, состав населения и др.); тип школы (неполная средняя или полная средняя, профиль и др.); наполняемость (число классов, число учащихся); кадровое и материально-техническое обеспечение школы и др.

Для характеристики класса обычно выделяют следующие факторы: профиль класса; число учебных часов в неделю на изучение всех предметов и конкретного предмета; учебники, по которым обучаются учащиеся; число учащихся в классе и др.

На качество образования существенное влияние оказывают методы и средства обучения. Поэтому в рамках мониторинга целесообразно получить информацию о влиянии методов обучения и материально-технического обеспечения класса. Например, об использовании учителем традиционных и передовых методов обучения: лекция, демонстрация опытов, фронтальная работа со всем классом, самостоятельная работа учащихся на уроках (выполнение упражнений, опытов, самостоятельных и контрольных работ и др.), совместная работа учащихся в малых группах (решение некоторой проблемы, работа над долговременным проектом и др.). При оценке влияния материально-технического обеспечения учитывается наличие в классе необходимого количества учебников, задачников, дидактических материалов, приборов, калькуляторов, компьютеров и др.

Важными факторами в процессе обучения являются особенности личности учителя. Традиционно представляет интерес профессиональная подготовка учителя: наличие специального педагогического образования по предмету, число учебных предметов, которые ведет учитель; квалификация, педагогический стаж и недельная нагрузка и др.

Выделяется группа факторов, связанных с особенностями личности ученика. Здесь часто изучается зависимость результатов обучения от следующих факторов: интерес к предмету; самооценка своих знаний; оценка успеваемости (по четвертям, за год). Значительный интерес представляют факторы, связанные с домашними условиями и деятельностью учащихся вне школы: размеры семьи; отношение родителей к получению образования, к тому или иному учебному предмету; количество книг дома; время, которое уходит у ученика на подготовку домашних заданий (в среднем за день, за неделю), на дополнительные учебные занятия, чтение книг, просмотр телепередач и др.

Следует иметь в виду, что факторы различаются по возможности воздействия на них со стороны учителя, школы или органов народного образования. Они явно распределяются на три группы. К первой из них относятся те факторы, на которые можно оказывать воздействие, то есть управлять ими. Например, обнаруживается явная зависимость состояния обязательной подготовки учащихся от знакомства учителя с обязательными государственными требованиями и его отношения к ним. Так, например, в ряде случаев требования учителя к учащимся без учета уровня их возможностей и интересов явно выходят за рамки обязательных, что нередко приводит к низким результатам обучения. При соответствующих мерах со стороны органов народного образования это положение может быть скорректировано.

Ко второй группе относятся те факторы, которые поддаются внешнему воздействию, но требуют для этого значительных финансовых или трудовых затрат, возможность обеспечить которые зависит от средств, выделяемых государством на нужды народного образования. Например, такой фактор, как обеспеченность школ учебниками, лабораторным оборудованием, компьютерами и т.п.

К третьей группе относятся факторы, которые объективно либо не поддаются управлению, либо поддаются только до определенной степени. К ним можно отнести, например, такой фактор, как квалификация учителя, способности учащихся к тому или иному учебному предмету.

Информация о влиянии факторов может служить основой для принятия обоснованных управленческих решений в области народного образования. Так, например, поставить цель разработать систему воздействия на состояние факторов, которые относятся к первой группе, спланировать долговременную финансовую политику в отношении факторов второй группы, а также при оценке и прогнозировании состояния образования учитывать постоянное воздействие, которое оказывают факторы третьей группы.

  Очевидно, что сохранение всех первичных данных мониторинга (выполнение проверочных работ каждым учеником, ответы на все анкеты), а затем их набор (или сканирование) и обработка значительно увеличивают стоимость исследования. Однако только при этом условии можно получить объективную информацию о достижении конкретных обязательных требований и уровня обязательной подготовки в целом, а также установить зависимость между состоянием подготовки учащихся (результатами выполнения проверочной работы) и состоянием социального фона (результатами анкетирования). Это позволит получить более достоверные данные о достижениях учащихся и влиянии выделенных факторов и на этой основе принять более обоснованные решения по проведению эксперимента, необходимости внесения соответствующих коррективов, что оправдает затраты на проведение мониторинга.

В таблице 4 приведена система основных показателей, используемых в мониторинге образовательных достижений на 1 и 4 этапах эксперимента.

Таблица 4

Система показателей образовательных достижений и факторов,
 влияющих на эти достижения (1 и 4 этап эксперимента)

Показатели

Этапы эксперимента

Инструментарий

1 этап (сентябрь 2001 г.)

4 этап (апрель 2003 г.)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

Интегральные показатели обученности по отдельным предметам (достижение обязательного и повышенного уровня подготовки)

X

X

Проверочные работы

Динамика образовательных достижений

 

X

Проверочные работы

Сформированность общеучебных умений

 

X

Анкета для учащихся

Сформированность ключевых компетентностей (в личностной и социальной сфере, использовании ИКТ)

 

X

Анкета для учащихся

Отношение к предметам*

X

X

Анкета для учащихся

Установки и ценностные ориентации учащихся

X

X

Проверочная работа по обществознанию / Анкета для учащихся

Интерес к определенной области знания*

 

X

Анкета для учащихся

Мотивация учащихся к учению*

 

 

Анкета для учащихся 11 класса

Желание учиться*

 

 

Анкета для учащихся 11 класса

Самооценка*

 

 

Анкета для учащихся 11 класса

Профессиональное самоопределение*

 

X

Анкета для учащихся 11 класса

Планы на будущее*

X

X

Анкета для учащихся

ФАКТОРЫ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ СОЦИАЛЬНЫЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОН ЭКСПЕРИМЕНТА

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ОУ),

участвующих в мониторинге образовательных достижений

Общие характеристики

Расположение ОУ

X

X

Анкета для администрации ОУ (далее Анкета ОУ)

ВидОУ

X

X

Анкета ОУ

Основания для набора учащихся в ОУ (набора в профильные классы)

X

X

Анкета ОУ

Уровни образования (начальное, основное, среднее)

X

X

Анкета ОУ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Число обучающихся в ОУ

X

X

Анкета ОУ

Число обучающихся во 2-х классах

X

X

Анкета ОУ

Число обучающихся в 11-х классах

X

X

Анкета ОУ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Общее число учителей в ОУ

X

X

Анкета ОУ

Пол учителей

X

X

Анкета ОУ

Число учителей, работающих на полную и неполную ставку

X

X

Анкета ОУ

Текучесть кадров за последние 5 лет

X

X

Анкета ОУ

Повышение квалификации за последние 5 лет

 

X

Анкета ОУ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Учебный план ОУ

X

X

Анкета ОУ

Программы по начальной школе

X

X

Анкета ОУ

Наличие профилей в старших классах ОУ

X

X

Анкета ОУ

Основания для создания определенных профилей в ОУ

 

X

Анкета ОУ

Продолжительность урока в начальной школе и в старшей школе

X

X

Анкета ОУ, Анкета учителя

Учебно-методическое обеспечение ОУ в целом (учебниками, методическими материалами, средствами обучения и др.)

 

X

Анкета ОУ

Обеспечение компьютерами, доступ в Интернет

X

X

Анкета ОУ

Отношение к эксперименту

Ожидания от эксперимента

X

 

Анкета ОУ

Отношение к эксперименту администрации ОУ (оправдались ли ожидания от эксперимента и др.)

 

X

Анкета ОУ

ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССОВ,

участвующих в мониторинге образовательных достижений

Число учащихся в классе

X

X

Список учащихся/Анкета для учителя русского языка и др.

Профиль класса

X

X

Анкета для учителя математики/Анкета для учителя

ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧИТЕЛЕЙ

Демографические характеристики (пол, возраст)

X

X

Анкета учителя

Профессиональные характеристики (образование, стаж, разряд, повышение квалификации за последние 2 и 5

лет)

X

X

Анкета учителя

Недельная нагрузка

X

X

Анкета учителя

Ожидания/Отношение к эксперименту

X

X

Анкета учителя

Отношение к используемым в эксперименте программам, учебникам, методическим рекомендациям и др.

 

X

Анкета учителя

ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩИХСЯ

Распределение свободного времени (вне школы) на разные виды деятельности (обучение, досуг и др.)

X

X

Анкета для учащихся

Условия в семье (образовательная и культурная среда дома)

X

X

Анкета для учащихся

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

по отдельным предметам

Программа обучения (общеобразовательная или профильная)

X

X

Анкета учителя

Число часов на обучение в неделю и всего за 11 класс

X

X

Анкета учителя

Основные учебники

X

X

Анкета учителя

Учебно-методическое обеспечение учебного процесса по предмету (учебниками, методическими материалами, средствами обучения и др.)

 

X

Анкета учителя

* Показатели, отмеченные знаком (*), имеют сложный характер и могут рассматриваться как показатели образовательных достижений или как факторы, влияющие на эти результаты. Для интерпретации данных по этим показателям необходимо использовать специальные статистические методы.

В заключение необходимо отметить, что материалы мониторинга образовательных достижений учащихся рассчитаны на долговременное, многократное использование работниками органов народного образования, методистами, научными работниками, администрацией школ, учителями. Поэтому инструментарий проверок, откорректированный при их проведении, таблицы с результатами, справки о состоянии подготовки учащихся должны храниться не только в Федеральном Центре мониторинга, но и в других центрах (региональных, городских и др.). Это позволит сделать данную информацию доступной для ознакомления упомянутым выше лицам. Работники органов народного образования, учителя могут их использовать для сравнения успехов своих учащихся со средними результатами по стране или региону, определить тенденции изменения состояния подготовки учащихся в своих регионах, школах, классах.

 

 

 

АНАЛИЗ

СИСТЕМНО-КОМПЛЕКСНОГО

ДИАГНОСТИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ  В

ЭНСКОЙ   СРЕДНЕЙ

ШКОЛЕ

(2004 – 2005  учебный год)

В 2004/2005 учебном году кафедрой теории и методики непрерывного образования Ленинградского областного государственного университета им. А. С. Пушкина проводилось исследование по определению уровня  обученности учащихся  и по определению средних показателей личностных характеристик учащихся Энской средней школы.

Цель исследования:

­ -определение N(нормы) обученности учащихся  для данной школы (Ку средний по школе: Ку по ступеням обучения – начальная школа, основная школа, средняя школа; Ку по отдельным предметам: русский язык, алгебра и начала анализа (алгебра, математика), английский язык, немецкий язык, история, география, биология, химия, физика).

­ -определение N(нормы) обученности для учащихся школы по уровням усвоения учебного материала с дифференциацией по предметам:

  Уровни усвоения
  Репродуктивный уровень усвоения
  Частичнопоисковый уровень усвоения
  Системный уровень усвоения  

 Предметы

Русский язык
Алгебра и начала анализа
Алгебра
Математика
Английский язык
Немецкий язык
История
География
Биология
Химия
Физика

 

­ -отслеживание соответствия тематического планирования в школах нормативным вариантам тематического планирования;

­ -отслеживание соответствия знаний, умений и навыков учащихся школ района стандарту образования;

­ -отработка умений администрации, педагогов школы, учащихся, родителей учащихся  работать в режиме внешней экспертной оценки (коммуникативные умения, профессиональная компетентность, организационные умения);

­ -внедрение РО (развивающего обучения) в работу образовательного учреждения района.

Ожидаемые результаты:

Веревская средняя школа в течение многих лет работают в режиме открытой образовательной системы, что определяет их развитие и движение вперед. Отсюда ожидаемые результаты: по первым двум позициям близкие к среднегородским нормам, по третьей и четвертой позиции – возможны минимальные отклонения от нормы, по пятой позиции – предполагаемая оценка «хорошо».

 

Организация исследования:

Для проведения исследования было выделено 13 классов школы:

1.          11 класс

2.           10 класс

3.           9 а класс

4.           8 класс

5.           7 а класс

6.           7 б класс

7.           6 а класс

8.           6 б класс

9.           5 а класс

10.         5 б класс

11.         4 класс

12.         3 а класс

13.         3 б класс

 

Исследования проводились в данных классах по следующим предметам:

I ступень ( 3а, 3 б, 4 классы) – русский язык, математика;

II ступень (5 а, 5 б, 6 а, 6 б, 7 а, 7 б, 8, 9 а классы) – русский язык, алгебра, английский язык, немецкий язык, история, география, биология, химия, физика;

III ступень (10, 11 классы) – русский язык, алгебра и начала анализа, английский язык, география, биология, химия, физика.

По каждому предмету назначена рабочая группа из учителей школы, руководитель рабочей группы – учитель школы, имеющий высшую квалификационную категорию по данному предмету:

 Соловьёва Н. В. (начальные классы), Белякова Л. К. (математика, алгебра), Лобова Н. Б. (английский язык), Исаева Г. Н. (немецкий язык), Терешонок О. В. (история), Серянкина Ю. В. (химия, биология), Шкурняева Т. Н. (география), Лебедева Л. Н. (физика), ------------- (психология).

Сроки проведения: апрель, декабрь 2004 уч. года.

Вывод: 1)средние результаты обученности учащихся школы удовлетворительны. Данные результаты являются N(нормой) для работы всех классов Энской средней школы на 2004/2005 учебный год.

2) Данные результаты являются ориентировочными результатами для учащихся школы на  2005/2006 учебный год.

Различие в значениях средних коэффициентов обученности учащихся по степеням обучения: начальная школа (0,79), основная школа (0,69), средняя школа (0,74) в данном исследовании отражает следующий факт: учащиеся начальных классов имеют высокий показатель - мотивация к учебной деятельности ( 74 %), в основной школе этот показатель резко снижается (34 %), в средней школе этот показатель тоже достаточно низкий (42 %), но в системе ценностных ориентаций учащихся средней школы на первое место выходит нацеленность на поступление в высшее учебное заведение, что приводит к значительному росту обученности учащихся средней школы по сравнению с результатами обученности в основной школе. Несомненно повышению коэффициента обученности учащихся в средней школе способствует система отбора учащихся в десятый класс.

Вывод:данное распределение результатов по предметам является   N(нормой) для работы всех классов школы на 2004/2005 учебный год. Данное распределение результатов по предметам является ориентировочным для работы всех классов школы на 2005/2006 учебный год.

Различие в результатах обученности по предметам: русский язык (0,72), математика (алгебра) (0,72), английский язык (0,82), немецкий язык (0,72), история (0,79), география (0,79), биология (0,79),  химия(0,62), физика (0,52) говорят о следующем: среднюю обученность по русскому языку, математике (алгебре), немецкому языку можно считать хорошей, так как результаты (0,72) соответствуют среднеобластной норме; средняя обученность по английскому языку, истории, географии можно считать высокими, так как результаты (0,82) и (0,79) значительно превышают среднеобластную норму; средняя обученность по химии и по физике (0,62) и (0,52) говорят о том, что необходима совместная работа научно-методической службы школы совместно с администрацией школы по совершенствованию процесса преподавания химии и физики в школе.

Вывод:Данное распределение результатов по уровням усвоения знаний является N(нормой) для работы всех классов школы на 2004/2005 учебный год. Данное распределение результатов по уровням усвоения знаний является ориентировочным для работы всех классов школы.

Следует отметить, что значение средних коэффициентов поуровневой обученности учащихся школы можно считать хорошим, так как расхождение со среднеобластными коэффициентами – в пользу школы. Так, по репродуктивному уровню усвоения знаний область (0,8), школа (0,81), что говорит об основательной отработке учебного материала по позиции – формирование понятийного аппарата. Поисковый уровень усвоения знаний: область – (0,6), школа – (0,65), что подтверждает высокий уровень научно-методической службы школы, то есть педагогический коллектив школы в системе работает в режиме РО (развивающего обучения), которое требует от педагога следующего:научить учащихся свободно владеть сложными мыслительными операциями: синтез, сравнение, классификация, анализ, обобщение. Получение высокого результата по системному уровню усвоения знаний – это результат длительной системной работы каждого учителя-предметника в школе.

V.   Проверка соответствия по тематическому планированию.

В ходе исследования эксперты отмечают полное соответствие нормативному планированию в данной выборке классов.

VI.  Проверка соответствия знаний, умений и навыков учащихся требованиям стандарта.

В исследовании отмечается удовлетворительное владение учащимися школ знаниями, умениями, навыками в соответствии со стандартом.

Однако, необходимо обратить внимание в работе администрации школы на более тщательный подход к отработке знаний, умений и навыков учащихся школ по следующим учебным предметам:

­- химия (8 классы)

­- физика (8, 10 классы)

По результатам проведенного исследования в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» определен основной производственный показатель в работе образовательного  учреждения в Энской средней школе. Данный показатель обученности учащихся может быть рекомендован как N(норма) обученности учащихся в работе всех образовательных учреждений на территории Гатчинского района Ленинградской области:

Данные, полученные в ходе  исследования могут быть использованы:

-         в работе зам. Директоров по УВР школ при подведении итогов в конце четверти, полугодия, учебного года,

-         в работе председателей методических объединений школ,

-         в работе методической и инспекторской службы РОО,

-         при аттестации педагогических кадров, при проведении самостоятельных диагностических исследований в образовательных учреждениях.

 

Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и методики

непрерывного образования Ленинградского

областного Государственного

Университета им. А. С. Пушкина

                 Т. И. Дормидонова

You have no rights to post comments

Авторизация

Перевод сайта


СВИДЕТЕЛЬСТВО
о регистрации СМИ

Федеральной службы
по надзору в сфере связи,
информационных технологий
и массовых коммуникаций
(Роскомнадзор)
Эл. № ФС 77-44758
от 25 апреля 2011 г.


 

Учредитель:
АНОО «Центр дополнительного
профессионального
образования «АНЭКС»

Главный редактор:
Ольга Дмитриевна Владимирская, к.п.н.,
директор АНОО «Центр ДПО «АНЭКС»

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Клуб ветеранов педагогического труда!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: editor@ext.spb.ru

Просим всех, расскажите о Клубе своим коллегам, которые уже не работают в школе!

Ваши АНОО «АНЭКС» и Экстернат.РФ