Методика -группового обучения и индивидуальной работы. Э.А. Левин

Методика -группового обучения и индивидуальной работы. Э.А. Левин
Размер файлов:
1.15 MB
Дата:
28 декабря 2011
Загрузки:
2606 x

 Э.А. Левин, О.И.
Методика -группового обучения и индивидуальной работы
Введение
Понятно, что задача школы — вооружить учащихся I знаниями. Но нам представляется, что помимо этого I нужно научить наших питомцев самостоятельнос-I ти в процессе получения знаний. Этой проблеме ? и посвящена наша книга. Прежде чем построить образовательный процесс, учитель должен ясно представить себе, к какому результату он должен прийти, какими личностями должны стать выпускники школы.
  Известно, что в наше время поток научной и иной информации растет как снежный ком. Подсчитано, что объем имеющейся у человечества информации удваивается каждые 15 лет. Все попытки вооружить человека сколько-нибудь полной информацией заранее обречены на провал.
  Главное в полноценной творческой личности состоит не в объеме полученной ею информации, а в наличии у человека способности существенной переработки знаний, основанной на аналитическом и критическом отношении к информации и оценке ее с позиций конкретного духовного, мировоззренческого и нравственного подхода.
Учащийся как субъект образования и воспитания может развить в себе при помощи учителя аналитический и критический (без оглядки на авторитеты) подход к отбору и переработке информационного материала. Он опосредствует своим духовным потенциалом отобранную информацию в целях ее органического усвоения и сознательного применения; руководствуется в учебной и практической деятельности не; только сугубо личными, но и общественно значимыми стимулами; воспитывает в себе необходимые для творческой личности качества: целеустремленность, настойчивость, смелость, любознательность, усидчивость; стремится творчески применить свой развивающийся интеллект для достижения учебных и внеучебных целей.
 Какими же общественно-значимыми качествами должны обладать; наши выпускники, чтобы быть объективно необходимыми в ближайшем будущем для своей Родины и всего человечества?
Главные требования к ним, как нам думается, таковы.
  • Учащиеся должны стать истинными гуманистами, не зашоренными погоней за научными знаниями настолько, чтобы за ними не видеть главной ценности планеты Земля — Человека, которого нужно ценить и любить, делать все для того, чтобы его жизнь быладостойной и счастливой.
  • Они должны стать полноценными личностями, для которых творческие свершения являются внутренней органической потребностью.
  • Особо подчеркнем — учащимся нужно иметь развитое и творческое мышление, использовать свой богатый творческий потенциал
для решения, например, важных экологических проблем.
  • «Невежество есть величайшее преступление, ибо от него все бедствия человечества» (Будда). Творчески работающий человек не может быть невеждой, поскольку новое можно творить лишь на базе уже известных знаний. Поэтому обучение необходимо сделать таким, чтобы оно стало для ребенка творческим поиском, от которого ребенок получал бы удовлетворение и благодаря которому мог самоутвердиться. Вот тогда наступит победа над невежеством.
  • Мы живем в такое время, когда, как никогда ранее, на первый план в мире вышла проблема развития интеллектуального потенциала нации вообще и отдельных личностей в частности. Высокие технологии, требующие развитого интеллекта, быстрыми темпами внедряются во все сферы нашей жизни. В основе же развитого интеллекта лежит его творческое начало. Сформировать и развить его — едва ли не главная задача педагогического процесса. Конечно, никто не собирается при этом освобождать школьный образовательный процесс необходимости вооружения учащихся основами фундаментальных знаний в важнейших отраслях человеческой деятельности. Но важно, чтобы основы наук наши выпускники могли использовать для творческой деятельности в производстве, науке или культуре. Задача состоит также в том, чтобы они, пройдя школьное обучение, научились учиться самостоятельно. И это, на наш взгляд, наиважнейшая задача школы. Магистральный путь развития и совершенствования каждой школы — это обеспечение качественного самообразования, которое должно совершаться в течение всей жизни человека.
  • Актуальность предлагаемой Вам, читатель, книги состоит в том, что в ней, во-первых, обосновываются преимущества самообразования, начиная с обучения в школе (в средних и тем более в старших классах). Во-вторых, в работе изложен опыт обучения по-новому, при котором существенно меняется подход к учащемуся, который становится субъектом обучения. Соответственно изменяются и функции учителя. Из вещателя истин, ментора он становится старшим другом, наставником и авторитетным консультантом, помогающим школьнику самостоятельно овладевать знаниями.
  • Функции учителя как наставника и консультанта сводятся к следующему:
  • •    осуществляет общее руководство образовательным процессомученика, его построением и ходом реализации;
  • заботится о создании необходимых условий для успешногоосуществления образования и самообразования' в школе и (черезконтакты с родителями) на дому;
  • прививает ученику интерес к самообразованию и навыки самостоятельной учебной работы;
  • ? поощряет ростки творческого подхода к учебе;
  • выясняет склонности и способности учащегося и дает советыпо их задействованию и развитию;
  • дает советы относительно выбора профессии;
  • рекомендует дополнительную литературу по своему предмету(и не только, если позволяет эрудиция);
  • выступает в роли старшего друга, умудренного жизненным опытом, с этих позиций дает советы, как стоило бы решать жизненные проблемы, при необходимости помогает конкретными делами, как и подобает другу.


Преимущества самообразования
О недостатках традиционной школы
  «Наша школа не развивает способности удивляться. Наоборот, она заглушает ее своими приемами механического заучивания. Вот почему так убийственно скучны уроки школьной физики и математики. Поистине необыкновенно то, что эти уроки не окончательно вытравили у людей стремление исследовать природу! Легко понять после этого, что некоторые важные научные идеи — даже и в нашу эпоху сугубой специализации — высказываются подчас людьми, не прошедшими систематического обучения», — утверждал А. Эйнштейн.
  С этим высказыванием А. Эйнштейна трудно не согласиться. Конечно, старая традиционная школа снабжает учащихся знаниями, но, строго говоря, не вооружает ими, потому что вооружение предполагает умение при необходимости использовать приобретенную информацию.
Мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда полученные путем зубрежки, бездумно, знания чрезвычайно трудно применить для дела. Не случайно поэтому многие выпускники не только школ, но и вузов должны переучиваться, прежде чем стать способными осмысленно применять полученные знания на практической работе. Традиционная школа занимается воспроизводством людей, получивших известную сумму знаний. Но эта информация не осмыслена должным образом. Поэтому часто превращается в бесполезный груз, отягчающий сознание. Если человек не умеет применять полученные начетническим пу тем знания, то он тем более не может не осмысленные им знания развивать, заниматься творчеством.
  Осуществляя менторский подход к учащимся, вместо того чтобы быть мудрыми и добрыми наставниками, многие учителя заглушают естественное стремление обучающихся подростков к самостоятельному познанию мира. Это приводит к тому, что посещение школы становится нелюбимым делом, неприятной обязанностью.
  В.А. Сухомлинский учил: «Многие беды и трудности школьной жизни уходят своими корнями в педагогическую убогость учителя, проявляющуюся в том, что он дает знания, перекладывая их из своей головы в голову ученика, не зная, что же делается в этой голове».
  Отметим еще такой недостаток старой школы (полностью не изжитый и сегодня), как безальтернативность в преподавании. Это ограничивает, а порой вообще исключает поиски идей и решений, отличных и тем более противоположных тем, которые усваиваются в школе.
  Сведенные воедино недостатки традиционной школы выглядят следующим образом (таблица 1).
  В школе традиционного типа ученик рассматривается как объект обучения и воспитания, но не как субъект, способный самообучаться и самовоспитываться.
Причины неуспешности обучения в школе
  Как вы думаете, кому учиться легче: двоечнику или отличнику? Этот вопрос мы задали своим ученикам, и они ответили: отличнику. Почему же тогда некоторые дети выбирают себе такой тяжелый путь и в какой момент он становится тяжелым?
Самый главный вопрос обучения: как научить любого ребенка основам наук при классно-урочной системе обучения? Чтобы найти на него ответ, надо сначала ответить на многие вопросы. Почему у одного и того же учителя одни дети усваивают материал, а другие — нет; почему не все дети внимательны на уроке; почему ребенок не может дома самостоятельно решить задачу, хотя подобную решали в классе; почему дети не любят выходить к доске, а процесс полу- чения новых знаний их не радует и т.д.? «Дети приходят в школу как вопросительные знаки, а уходят как точки», — писал Нейл Постман в книге «Преподавание как подрывная деятельность».
Таблица 1. Недостатки традиционной школы


Недостатки традиционной школы




    *
 Репродуктивность, т.е. воспроизводство людей, вооруженных имеющимися знаниями, но не приученных вырабатывать новые





    »
Менторский подход учителей к учащимся (отождествление на практике наставничества с менторством)




    ?
Начетничество и зубрежка, по самой своей сути выступающие антиподом самостоятельному творческому овладению знаниями

...




Безальтернативность в преподавании идей, мнений, концепций, искючающая или ограничивающая самостоятельный поиск иных позиций, идей и решений, противоположных или даже просто отличных от тех, которые «проходят» в школе
  Можно привести, например, такие причины неуспешности детей при классно-урочной системе:
  непонимание слов;
• непонимание процесса, о котором идет речь несинхронность слышания и понимания;
  • ограниченность объема усвоения новых понятий в определенный
промежуток времени;
• • отсутствие умелого использования дидактики, форм самостоятельной, индивидуальной, групповой и коллективной работы учащихся.
• Наиболее важная — незнание значения слов в тексте параграфа или в объяснении учителя. Зачастую дети не понимают даже таких простых слов, как «или», «и», «через». Приведем пример из нашего преподавательского опыта.
• Шестиклассница Вера не могла решить задачи по теме «Движение». Учительница оставила ее после уроков, чтобы помочь ей. Начали с самой простой задачи. Девочка прочла ее несколько раз, но решить не смогла. «Как же ей помочь?» — думала учительница. — «Что мешает Вере решить задачу?» И неожиданно для себя, вместо того чтобы объяснять решение задачи, попросила девочку найти в задаче место, которое мешает ей ее решить. Вера нашла слова: «через 2 часа». «Через 2 часа означает, что машины были в пути 2 часа», — объяснила учительница. «А, теперь понятно!» — воскликнула Вера и быстро решила задачу самостоятельно.
• Этот случай натолкнул учительницу на мысль, что и другие школьники не решают задачи, так как не понимают значения некоторых
• слов.
• Пете задали задачу: «Дочери 10 лет, а матери — 36 лет. Через сколько лет мать будет старше дочери в 2 раза?»
• Он долго смотрел на нее, а потом сказал: «Сдаюсь». Тогда его попросили найти в задаче то место, которое мешает ему решить задачу. Петя быстро нашел слова: «через сколько лет». После разъяснения смысла этого словосочетания Петя самостоятельно решил задачу.
• Часто не надо объяснять детям ход решения задачи, достаточно прояснить с ними каждое слово. При пояснении значения каждого слова в тексте задания, отпадает необходимость объяснять ход решения задания.
• Вторая причина заключается в том, что дети плохо представляют себе процесс, о котором идет речь. Например, термин «скорость» дети объясняли, как быстрее или медленнее, или не знали, как объяснить. Учащиеся обычно связывают предлог «в» с умножением или делением, а предлог «на» — со сложением или вычитанием, часто не понимая смысла процесса.
• Пример.
• Максиму задали задачу: «При получении льняного масла отходь, составляют 5/8 массы льняного семени. Сколько получится льня ного масла из 3,2 т семени?»
• Максим не знал, как ее решать. «А знаешь ли ты, как из семян получают масло?» И только после объяснения процесса изготовления масла он увидел в задаче важное слово «отходы». «Не подсказывайте, не подсказывайте, — закричал Максим, — я знаю, как решить задачу!» И решил ее правильно.
• Третья важная причина — несинхронность слышания и понимания. Проиллюстрируем ее на примерах.
• Однажды на уроке детям было предложено встать и выслушать условие задачи стоя. После первого медленного прочтения учитель обратился к детям: «Кто понял, как решать задачу, сядьте». Сели два человека. После второго прочтения сели 4 человека. После пятого сели все. Когда же учитель спросил детей, откуда они узнали, как решать задачу, если не было объяснения, они ответили, что слышали все слова.
• Вот еще один пример. Алеша, по мнению многих педагогов, не-обучаемый ребенок. Педагог попросила Алешу прочесть первое предложение параграфа: «Мы уже умеем сравнивать, складывать и вычитать дроби с одинаковыми знаменателями». Затем закрыла текст и попросила мальчика пересказать это предложение. Оказалось, что он не запомнил ни одного слова из прочитанного. После восьмого прочтения Алеша увидел в тексте и осмыслил все слова, кроме одного: «сравнивать». «Ты, наверное, не понимаешь зна-, чение слова "сравнивать"», — обратился к нему педагог. Мальчик \ согласился с ним.
• То есть дети не успевают понимать смысла слов не только при слышании, но и при чтении, а непонятые слова просто не видят.
  Четвертая причина неуспешности детей заключается в том, что ' усвоение новых понятий в определенный промежуток времени ограничен и сугубо индивидуален. Темп умственной деятельности некоторых детей очень низок, поэтому они не могут осознать материал на уроке. Необходимо учитывать и тот фактор, что объем усвоения нового материала в определенный промежуток времени не безграничен Пятая причина — отсутствие умелого использования на практике теории обучения, а также таких форм, как самостоятельная, индивидуальная и групповая работа учащихся.
  Если ликвидировать все эти причины неуспешности учащихся, то на уроке можно будет вести диалог с понимающими людьми.
  Что же делать в этом случае? Как ликвидировать неразвитость мыслительных процессов, низкую степень индивидуализации обучения, как усилить темп умственной деятельности? Каким образом изменить методику преподавания, чтобы обеспечить творческий рост как учащихся, так и преподавателей?
 Традиционные методы обучения строятся на непререкаемом авторитете учителя, который изрекает истины, а ученики пытаются их усвоить. Обучение идет в основном в разговорной форме: беседы, лекции, семинары, когда часть учащихся оказываются пассивными слушателями (в лучшем случае) и учитель не может определить уровень усвоения знаний каждого ученика, так как отсутствует обратная связь.
  Традиционная система образования предусматривает контроль за образованием детей со стороны родителей. Однако не все родители имеют возможность отслеживать процесс обучения своих
детей.
  Учитывая все сказанное выше, возникла необходимость поиска таких методов преподавания, которые устранили бы указанные выше недостатки такой системы обучения, научили детей учиться и получать от этого удовольствие.
Школа развитого самообразования
Истинное усвоение знаний не сводится к простому запоминанию информации, а предполагает ее эффективное использование. Это возможно только при условии самостоятельной работы по переработке информации. И лучше, чтобы такая работа начиналась уже в процессе накопления знаний. Тут напрашивается другой способ получения информации, не пассивный, а активный, при котором работает не столько память, сколько мысль познающего. Можно легко предположить, что ребенок, обучающийся активным способом получения знаний, гораздо быстрее может стать творческой личностью, чем при традиционном способе обучения. Работа по традиционной схеме: учитель объясняет, ученик слушает (или не слушает), дома читает (или не читает) учебник — зачастую не приносит желаемых результатов. И мы теряем способных учеников, которые приучаются бездельничать.
  При продуманной и развитой системе самообразования учащиеся самостоятельно отбирают нужную информацию, используя в первую очередь рекомендованную литературу; критически ее осмысливают, пропуская через фильтр своих мировоззренческих, научных, эстетических и моральных представлений и принципов; учатся использовать такую личностно выстраданную информацию для творчества,
  В обобщенном виде преимущества самообразования выглядят следующим образом (таблица 2).
  Творческая сущность школы развитого самообразования заключается, во-первых, в переходе от репродуктивного способа обучения к продуктивному, к привитию учащимся навыков самостоятельного осмысления учебного материала. Такой подход может позволить учащимся выступать в познании исследователями и первооткрывателями, пусть даже для себя лично. Впоследствии такие исследователи вполне могут стать первооткрывателями и для других, творцами объективно нового.
  Во-вторых, для школы развитого самообразования характерен переход от обезличенного обучения, в котором нивелируются ин- i дивидуальные особенности и познавательные интересы людей, \ к персонализации познания. Здесь открывается широкая возможность формирования творческих личностей, самостоятельно : находящих свою собственную «нишу» в познании мира и творчески ее осваивающих.
  И наконец, в школе самообразования создаются условия для прорыва учащихся в будущее, в мир возможностей; для перехода от простого познания действительности к открытиям и прогнозам разной научной и общественной значимости.
Таблица 2. Преимущества самообразования

1    >
На первый план вместо запоминания выходит сообразительность и элементы творчества, что весьма важно для формирования творческой личности

    ->
Благодаря активному личному участию в учебном процессе повышается интерес к учебе в школе


—-+
Получаемая информация становится своей, выстраданной и тем самым готовой к применению


    —?
Приобретаются качества, нужные для творчества: аналитический и критический подход к информации, самокритичность


—,—>
Учащийся подготавливается к продолжение учебы вне стен школы


    т*
Укрепляется вера в собственные силы, в способность самостоятельно решать жизненные проблемы


—,—»
 Ученик готовится к самоорганизации в учебном труде (и не только в нем)


—??—?
Именно самообразование способно активизировать развитие личности, готовой не только усваивать и не только внедрять все новое и прогрессивное, но и творить его
 
Творческий характер необходим школе еще и потому, что она должна непрерывно совершенствоваться, чтобы соответствовать постоянно меняющимся условиям жизни общества, новым свершениям в науке, технике, искусстве, чтобы ее выпускники могти успешно развивать и применять свои способности в изменяющихся условиях. Что касается традиционной школы, то она, в силу свое? консервативности, слишком медленно изменяется, приспосабли ваясь к новым явлениям жизни.
  Самым важным и непременным условием развития творческогс начала у обучаемых является возможно большее предоставление м\ самостоятельности в учебном процессе. Эту мысль подчеркивалк великие представители мировой педагогики. Так, И.Г. Пестапоцщ' говорил о необходимости воспитывать у ребенка стремление к самостоятельности и саморазвитию присущих человеку от природь, сил и задатков. Только при этом условии, считал он, воспитание будет отвечать требованию природосообразности. А К.Д. Ушинский утверждал: новая школа требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом. О том же говорится в трудах выдающихся психологов, создателей концепции развивающего обучения Л.С. Выгодского, его последователя В.В. Давыдова и их единомышленников.
  Коль скоро мы задались целью формировать творческую личность,то надо заботиться о том, чтобы у учащихся появилась и успешно развивалась внутренняя потребность в творчестве, как одна изграней потребности в трудовой деятельности. Существуют еще и моральная, эстетическая, психофизиологическая потребности, которые взаимопроникают, взаимодействуют друг с другом. Поэтому следует рассматривать моральный, эстетический и психофизиологический аспекты потребности производства нового. Рамки нашей книги не позволяют сделать это сколько-нибудь обстоятельно. Поэтому рассмотрим лишь связь стремления производить нечто новое с; желанием вносить в процесс творчества красоту и гармонию, чтобы получать от творчества эстетическое наслаждение.
  Эстетическая потребность в творчестве может и должна быть реализована не только в разноплановой, многосторонней деятельности педагога. Она может быть реализована в учебной работе школьника. Например, в ответах учащихся, их логической стройности. Речь идет как о письменных ответах, так и устных реакциях на вопросы учителя.
Творческий процесс по самой своей сути эстетичен, несет в себе наслаждение прекрасной деятельностью первооткрывания. И на ;>то, думается, стоит обратить внимание учащихся.
Раскрывая сущность проблемы формирования творческих личюстей, подчеркнем, что надо воспитывать не просто стремление создавать новое ради его оригинальности, а стремление к нужному и плодотворному новому. «Люди продолжают отождествлять ношзну с улучшением, — пишет известный ученый-экономист Джон К. Гэлбрайт. «Экономические и другие учебные курсы способствуют[укоренению такого убеждения. Новизна сама по себе приобретает 1родажную ценность. Такая ценность сохраняется даже там, где Никакой связи между новизной и ценностью нет». Если учащийся согласен с одной из уже существующих точек зрения, то нетсмыслa в погоне за оригинальностью во что бы то ни стало выдвигать ною собственную концепцию в качестве приоритетной. В то же время сама по себе выработка собственных взглядов учеников на проблемы — вещь полезная, так как это занятие развивает творческое мышление.
 Роль учителя в этом случае качественно меняется. Из ментора ш превращается в организатора самостоятельной учебной работы подопечных. Школьная педагогика должна стать на деле педаго-икой творчества как по своим результатам (выпуску творчески состоятельных личностей), так и по новаторскому характеру учебного процесса. Она предполагает, что ее, как науку, создают и развивают творчески состоятельные ученые — педагоги, А применение такой педагогики требует от учителей творческого энтузиазма, новаторского духа от педагогов-практиков.
 Это означает, что надо построить уроки именно таким образом, ггобы ученик сначала был вынужден, а потом и привык для полу-юния знаний задействовать свои мыслительные способности. Как показала практика, в этом отношении можно многого добиться, заменив старую схему получения знаний в школе (учитель — ученик — учебник) на новую: ученик —учебник — учитель. Роль учителя при этом нисколько не умаляется, а лишь видоизменяется.   ??-,,;,
Основное отличие новой схемы обучения заключается в том^что разговорная форма на первом этапе изучения'темьУг'заменяется письменным аналитическим творчеством. Снга^ала де™\цзучают гекст учебника дома и только потом обсдаюд^1Эна^рок|;*вмес те с учителем. Это позволяет ребенку не только ликвидироват, пробелы и углубить знания, но и научиться публично выступать^ отстаивать свое мнение, так как во время обсуждения часто воз никают и дискуссии.
  Новая схема получения знаний приучает школьников к ежедневно му труду, самостоятельности, учит отвечать за себя, то есть делае1 ребенка личностью.
  К достоинствам самообразования, указанным выше, следует до бавить его весьма важную роль в профилактике правонарушений
  Известно, что в современных условиях криминализация поведени*
подростков приняла размеры, серьезно беспокоящие общество \{
государственное руководство как в России, так и в других странах.
  Если говорить о России, то одной из существенных причин этого феномена является известная переоценка идеологических принци-i пов и норм поведения людей. От коммунистического идейно-нравс| твенного наследия многие отошли, а духовные ценности свободной мира по-настоящему не освоили. Разброд в умах взрослых не может не отразиться на их детях.
  По оценкам экспертов, 6-8 преступлений из каждых десяти вполне! можно было бы предотвратить при наличии эффективной системы профилактики. Поскольку для 70-80% несовершеннолетних преступников характерно постепенное ухудшение поведения в течение нескольких месяцев, предпреступное поведение перерастает щ преступное*.
  Вся беда в том, что профилактика детской и подростковой преступности, где видное место принадлежит школе, мягко говоря, не на высоте. Государственная средняя школа находится на перепутье. Уже многим прогрессивно мыслящим педагогам ясно, что именно необходимо преодолеть для успеха борьбы с развивающейся не по дням, а по часам преступностью среди школьников:
  •    преобладающую информативность и репродуктивность обуче
ния;
*    менторский подход во взаимоотношениях учителя с учениками; слабый учет возрастных особенностей детей; недостаток внимания к проблеме пробуждения у детей живого нтереса к учебе;
 • отсутствие простора для самостоятельного мышления учащихся , как следствие этого, отвращение многих ребят к школе, подвер-енность дурному влиянию улицы.
Возможно ли преодолеть эти пороки? И если да, то каким обра-i )м? Анализ показывает, что едва ли не лучшим способом решения юй сложной проблемы является внедрение такой формы обра-ования, которая на смену старому информационно-репродуктив-ому обучению, неотделимому от бездумья и скуки школьников в роцессе учебы, приносит продуктивное обучение с выработкой овых знаний самими учащимися. А это требует от них напряжения ?аботы мысли и дает радость первооткрывателей нового, радость, уоть пока и не столь значительных, творческих находок.
Такое обучение способно при умелых действиях учителей пере-нючать внимание и энергию ребят с негативных мыслей и действий \\\ заинтересованность в решении пусть малых, но, по-существу, иорческих проблем. Расскажем в связи с этим одну поучительную н торию.
 Саша Б. по примеру отца с детства хотел служить на флоте. ; школе усердно занимался, приобретал знания. Когда мальчик чился в VI классе, родители его разошлись. Тяжело переживая извод родителей, Саша стал уходить из дома, пропускать уроки
 школе, но мечту свою не оставил. Окончив 9 классов, пошел i;.i подготовительные курсы, сдал экзамены и поступил в речное училище.
 Привычка прогуливать занятия и выработанный стереотип пред-?тавления о бездвоечной системе в школе, сложность обучения i училище из-за пробелов в знаниях школьного курса, неумение 'читься стали благодатной почвой для беспричинных пропусков снятий и в училище. Большой объем информации пугал Сашу, а юумение учиться систематически отталкивало юношу от учебы. !'яжелое материальное положение в семье послужило поводом для л,аши покинуть училище и пойти на рынок продавать диски, где у tero появились сомнительные друзья.
Узнав об этом, Сашина мама за руку привела сына обратно в училище. Выяснилось, что Саша не уверен в том, что сможет од леть курс дисциплин в предэкзаменационный период и успеш сдать сессию. Тогда преподаватель математики, работающая ii методике индивидуально-группового обучения, предложила Сащ] свою помощь. Она разработала коррекционную программу д «латания дыр» по математике и научила его работать с индив дуальными листами обучения <ИЛО). Посоветовала применя эту систему для изучения других предметов. Никто не обещ; Саше легкую жизнь. Только при огромной систематической р боте юноша смог бы ликвидировать пробелы, изучить матери и успешно сдать сессию. Саша преодолел все трудности. Еь понравилось работать самостоятельно.  Обучение во второ| семестре прошло для юноши безболезненно. Саша уверен, чт| большую роль в этом сыграли ИЛО. По ним легче и интересно было учиться.
  Роман Б., сверстник Саши, очень разбитной, но способный че ловек, решил также служить на флоте. Для этого он поступил речное училище. В школе Роман учился неровно, пропускал зан9 тия, но в силу своих способностей мог быстро нагнать упущенное В училище так не получилось. Учебного материала стало больше добавились спецдисциплины и, пропуская занятия, он уже не CMOI как в школе, быстро ликвидировать пробелы. Чем больше пробело было у Романа, тем меньше он хотел учиться. Пропуская занятм он познакомился с ребятами более старшего возраста, которые нигде не учились, не работали, вели асоциальный образ жизнм Роман сдружился с ними, стал жить «по их понятиям». Во врем$* сессии получил неудовлетворительные оценки и должен был бь/л| отчислен из училища.
  Учитывая просьбы юноши, его желание получить профессию Hi водном транспорте, педагогический коллектив пошел ему навстречу. Ему дали возможность в установленные сроки ликвидировать задолженности и продолжить занятия.
* Дети с девиантным поведением: психолого илитация и коррекция -, М., - 1992, - С. 49'.
Позже Роман рассказывал, как он сумел победить себя. В эток ему помогла методика индивидуально-группового обучения. Пре одолевая лень, шаг за шагом, с помощью ИЛО Роман все-такь одолел задолженности. А в конце второго семестра он даже ста) ассистентом преподавателей. По окончании первого курса дал вы окую оценку индивидуально-групповой работе и выразил желание продолжать образование с применением этого метода. Нам могут возразить; далеко не каждый ребенок согласится поме-чть привычный стиль обучения на творчество в духовной сфере. Но существует апробированная на практике система мер, осуществление коих опытными и настойчивыми педагогами способно пшить эту проблему. Причем здесь абсолютно необходимы знание учет возрастной психологии ребят, как и недопущение перехода ообходимой настойчивости учителя в отталкивающую школьника ? шязчивость.
Индивидуальные консультационные контакты учителей с уча-|,имися по учебным и научным вопросам могут включать в себя и азговор по душам. Не нарочитый, не вообще, а как бы вытекаю-1ий из обсуждения интересующей учащегося учебной или научной I юблемы. Авторитетный педагог способен в таких случаях успешно ичить душевные дефекты (в том числе и трагическое раздвоение ичности) своих подопечных. Очень многие правонарушения свершаются подростками в силу
(?продуманности ими своих поступков. Еще Я.А. Коменский ре-
омендовал формировать у детей привычку «поступать во всем
'йдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или поры-
п». На необходимость прививать воспитуемым указанную выше
ность специально указывали И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский,
I.H. Толстой и другие корифеи педагогической мысли.
Именно эти ценные качества — способность и желание всесто-
юннего осмысления любой проблемы и способа ее решения как в
(юрии, так и на практике — формируют и со временем превращают
i привычку, в органическую потребность индивидуально-групповой
к УГОД обучения, повышающий удельный вес самообразования в
Лучении школьников
  ю происходит? Разве не интересно узнавать что-то новое? Но шяется ли домашнее задание для них новым? Ведь учитель уже на
 методика индивидуально-группового обучения
амообразование не анархия. Ученик не может са составлять себе план обучения, так как не обладае соответствующими знаниями, достаточным опыто и необходимым кругозором. Он осуществляет Сс мообразование под руководством учителя. Задач учителя — организовать творческое самообучени детей, а ученика — задействовать свою волю и способ ности для успешного самообучения. Становление личное ти учащегося как субъекта образования возможно, есл решить эти задачи.
  Воплотить элементы самообразования в школе может успехом методика индивидуально-группового обучения Она развивает интерес к процессу учебы, делает получени< знаний активным, что способствует усвоению информаци( без механического заучивания. Методика индивидуально. группового обучения позволяет учителю наладить обратную связь с каждым ребенком, что дает возможность оказывал своевременную помощь каждому нуждающемуся.
Как развить интерес к учебе
  «Сегодня не будет задания на дом», — говорит учитель математики. «Ура! Спасибо большое!» — с восторгом кричат ученики. Рады все: и двоечники, и отличники.
 
 




лиотека журнала «Директор школы» Выпуск № 1, 2007 год




Левин  Эмануил Абрамович,
кандидат философских наук, профессор, действительный член Академии творческоведческих наук и учений (АТНУ). Автор ряда публикаций по проблеме развития самообразования школьников, их самостоятельности в учебном процессе, участник Великой Отечественной войны и Парада Победы.
Прокофьева Ольга Ивановна,
учитель математики высшей категории, председатель методического объединения по математике школы № 1971 г. Москвы. Автор методики индивидуально-группового обучения школьников.

УДК 373.3/.5.016 ББК 74.200 Л36
Библиотека журнала «Директор школы» основана в 1995 году. Выходит 8 раз в год.
Л36    Левин Э.А., Прокофьева О.И. Методика Индивиду-
индивидуально-группового обучения. —    М.: сентябрь*   2007.
-112 с.    ..
ISBN 978-5-88753-092-5   Практика индивидуально-группового обучения рассмотрена в книге под углом зрения решения проблемы самообразования школьников, развития их самостоятельности. Авторы подробно описывают индивидуально-групповую методику (цель, принципы обучения, содержание уроков, контроль и оценку), всесторонне характеризуют роль директора и родителей в самообразовании и самовоспитании детей.

© Коллектив авторов
© Издательская фирма «Сентябрь»
© Дизайн Варшавчик В.Ф.
УДК 373.3/.5.016

Москва, 2007






 иже все рассказал, показал, как использовать полученные знания mi решения конкретных проблем. Дома осталось только выучить закрепить материал практическими примерами. Если ученик не шял материал на уроке, ему очень не хочется сталкиваться с ним ишь. Он уверен, что сам все равно ничего не поймет, Поэтому параграф учебника зачастую даже не заглядывает и в лучшем iyiae списывает решение из решебников или у одноклассников. ? •ги с более высоким интеллектом и хорошей памятью тоже редко и лядывают в учебник и выполняют домашнюю работу по памяти, 1 аналогии с классной работой. Как видите, интересной работой |,1ч;ь и не «пахнет».
Как свидетельствовал В.А. Сухомлинский, чем больше школьники шадевают навыками умственного труда, тем меньше они выража